Integración, segregación, inclusión.
Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España).
Arnaiz Sánchez, P. (1997). Integración, segregación, inclusión. En P. Arnaiz Sánchez y R. de Haro Rodríguez (Ed.): 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 313-353.
CONTENIDOS
Introducción.
1. Integración-segregación.
2. Hacia un nuevo planteamiento de la Educación Especial.
3. Hacia una escuela para todos.
3.1. Integración-inclusión.
Reflexiones Finales.
Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo pasado hasta nuestros días, la Educación Especial ha realizado un largo recorrido, que pone de manifiesto que el objeto de la Educación Especial ha cambiado en numerosos aspectos y planteamientos. Incluso estos 10 años de integración han supuesto un importante cambio de perspectiva en las actitudes y procesos didácticos respecto de la atención de los sujetos con necesidades educativas especiales (N.E.E.). La revisión de términos como segregación, integración e inclusión, nos servirá como eje de referencia para realizar una reflexión sobre estos cambios.
El movimiento de la Integración Escolar, aunque ha representado un importante cambio en la atención a los sujetos con n.e.e., hoy por hoy, no ha supuesto la total solución a la presencia de estos sujetos en el sistema educativo ordinario. Cabe destacar, junto a los aspectos positivos de la integración, toda otra serie de elementos necesarios para que la integración no pierda el fin último que pretendía: que los sujetos integrados en centros ordinarios recibieran la educación más acorde a sus necesidades y a su manera específica de ser y de estar en el mundo. En definitiva, se trataría de que los sujetos integrados en la escuela ordinaria no quedasen segregados en la misma, como está sucediendo en algunos contextos, sino que se diera respuesta a todas las personas escolarizadas en ella.
El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta con que el niño con necesidades especiales asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté integrado e incluido, es decir, que la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno de sus alumnos en las aulas. Pero, ¿Cómo hacer esto?, ¿Cómo salir de los modelos de trabajo que han caracterizado el proceso de la integración escolar, para llegar a planteamientos de trabajo en los que la integración como tal desaparezca, puesto que la escuela es para todos sin distinción de ningún tipo?. Procuraré responder a estos interrogantes, los cuales no soy ajena que hoy en día constituyen un reto fundamental para la comunidad educativa, como en los años sesenta y setenta lo fue la puesta en marcha del movimiento de la integración en diferentes países y en los ochenta en España.
1. INTEGRACION-SEGREGACION
El planteamiento de trabajo, que ha venido caracterizando el tratamiento de los niños escolarizados en los centros específicos, ha sido la especificidad del mismo, puesto que normalmente ha sido diseñado para sujetos muy concretos, en contextos con escaso número de niños. Con la puesta en marcha de la integración escolar (1985), numerosos niños tuvieron la oportunidad de entrar en el sistema escolar ordinario en lugar de en los centros específicos para la educación especial. Esto supuso también que profesores que impartían su docencia en centros específicos pasaran al sistema ordinario como profesores de apoyo a la integración. De esta manera, el alumno sería miembro de la clase regular todo el tiempo. El apoyo se suministraría en la clase ordinaria según se necesitara y podría participar en la clase regular y en las actividades de la escuela tanto como fuese posible. En aquellos momentos en los que el alumno integrado necesitara unos apoyos, difíciles de dar en la clase regular, tendría apoyo individualizado para realizar una actividad didáctica alternativa de educación.
Tras la implementación del Plan Experimental de Integración en España (1985-1988) y en el período comprendido antes de la LOGSE (1988-1990), se puede afirmar que, aunque, generalmente, la integración en la clase regular resultó positiva, también hubo serios defectos en el desarrollo de la misma. Con demasiada frecuencia, la integración de un alumno con dificultades en la clase regular estuvo ligada a características de la educación especial segregada. Muchos alumnos se encontraron situados en pupitres separados de los demás, al lado o junto a la mesa del profesor o del compañero encargado de ayudarle, o con un cierto aislamiento para minimizar la distracción. Separación en la clase regular que podría considerarse como preludio de la separación y falta de integración social constatada en la vida de estas personas dentro y fuera del ambiente escolar. Igualmente, uno de los principales recursos para facilitar la integración, el profesor de apoyo, a veces se convirtió en una barrera humana, al ser el principal profesor y a veces el único del alumno, aun estando estos a tiempo completo en una clase regular (York et al., 1991).
La realización y puesta en práctica de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.), al no disponer el curriculum ordinario de aquellos conocimientos que requerían los alumnos integrados, se convirtió también en un elemento segregador. El seguir el plan de educación individual era una manera de indicar a todos que ese alumno era diferente y necesitaba salir largos períodos del aula para recibir instrucción específica con otros alumnos con N.E.E.. Los compañeros sin N.E.E., quienes fueron vistos como posiblemente los mejores facilitadores del aprendizaje y la integración, se convirtieron en mini-ayudantes o en trabajadores sociales. Su rol fue como ayudadores no como amigos.
Así pues, aunque todas estas acciones resultaron muy positivas respecto a la situación precedente, no consiguieron una total integración de los sujetos con discapacidades. Podríamos definir la integración escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la evaluación, el emplazamiento y la categorización, que favoreció el acceso de alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de la escuela, dadas las necesidades de recorrido del transporte, por ejemplo. Igualmente, fueron escasas las posibilidades de amistad de estos alumnos fuera de la escuela, puesto que los estudiantes con deficiencias, generalmente, no eran de ese barrio.
En cambio, no hubo efectos negativos para los alumnos sin deficiencias y sí algunos efectos positivos, como por ejemplo, el conocimiento de cómo aceptar a los otros, siendo los profesores y los compañeros más comprensivos en la práctica de lo que se había pensado. Asimismo, los alumnos con deficiencias aprendieron mucho más de lo que se esperaba. Disminuyeron las dificultades de conducta, y los compañeros llegaron a ser profesores efectivos. Se desarrollaron algunas amistades y los alumnos sin deficiencias mejoraron sus actitudes y pudieron identificar positivas ganancias en la integración.
No obstante, la promesa de la integración en la clase regular, al no haberse materializado lo suficiente para todos los alumnos integrados, exige ser repensada y redefinida hacia un cambio de planteamiento. Y ello porque, en la mayor parte de los casos, ha respondido a unos modelos concretos acerca de las finalidades de la escolaridad, la naturaleza del conocimiento y el proceso de aprendizaje, que nos remiten a un paradigma en el que la escolaridad es concebida como un proceso en el cual los maestros, que saben, transmiten sus conocimientos a los que necesitan saber, los alumnos. Las escuelas se han convertido así en lugares racionales de saber organizados para transmitir conocimientos (Skrtic, 1991a). Por tanto, aquellos alumnos que no los aprovechan en la medida exigida por causas personales, psíquicas o sociales se consideran deficientes, teniendo que ser aislados y tratados individualmente puesto que sus características personales le impiden su proceso escolar.
Y esto supuso que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños que eran integrados se realizara desde una "visión individual" dirigida a considerar las dificultades educativas como características del propio alumno, generándose sus particulares programas de desarrollo individual (P.D.I.), que necesitaban para su aplicación mucho tiempo en el aula de educación especial y poco en la ordinaria (Fulcher, 1989), como indicábamos anteriormente. Consiguientemente, la integración escolar que apareció con el fin de integrar en la escuela ordinaria a numerosos sujetos que indiscriminadamente, en muchos casos, habían pasado del sistema ordinario al especial, o en otros casos siempre habían estado en él, sufrió un sesgo importante en su tratamiento, al quedar reducida a una perspectiva individualizada del problema, que produjo el efecto contrario al que pretendía. Muchos sistemas escolares abrieron las clases segregadas sin dirigir o confrontar sus prácticas históricas y asumirlas.
Las características que básicamente han definido este proceso segregador al amparo de la integración podrían cifrarse en:
- El efecto del "etiquetado" de los alumnos (Ainscow y Tweddle, 1988; Tomlinson, 1982), que puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que centra su atención en clasificaciones y categorías como base para la opción de decisiones. Desde esta perspectiva, los alumnos son definidos no por lo que son capaces de aprender o necesitan, sino por las características que obstaculizan su aprendizaje, fruto del predominio de la perspectiva individualizada.
- El estilo de las respuestas didácticas: el hecho de centrar la atención en determinados niños de modo individualizado, ha supuesto que la población continuara siendo dividida en el propio sistema ordinario en "tipos de niños" a los que había que enseñar de modo distinto o incluso con maestros diferentes. Así, los niños considerados "especiales" necesitaban también formas especiales de enseñanza. Estamos ante un cambio de emplazamiento del alumno del centro específico al ordinario, que obligaba a reproducir los planteamientos de trabajo que allí se llevaban.
- Limitación de las oportunidades: el centrar la atención en ciertas características de los alumnos considerados individualmente ha traído consigo una forma de atención individualizada, que desembocó en muchas ocasiones en que el niño pasase demasiado tiempo trabajando solo. Hecho que no debemos olvidar que dificulta el estímulo intelectual de trabajo con otros y al no sentir el niño la confianza y el apoyo de los demás ante la realización de una tarea.
Otra cuestión a plantearnos bajo esta característica, que pretende hacernos reflexionar sobre la limitación de oportunidades que haya podido suponer la integración escolar, viene dada por la presencia y actuación del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que según desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integración (García Pastor, 1993; López Melero, 1990; Illán, 1989; Parrilla, 1992a, 1996; Balbás, 1994; León, 1994). Si su atención está centrada exclusivamente en el niño integrado, puede estar separándolo del resto de la clase y no facilitando su aprendizaje e integración. En cambio, la labor de este profesor dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educación.
- El empleo de los recursos: el que un centro consiga el máximo de recursos para atender a la población escolarizada en él es un objetivo que entra dentro de las funciones de todo centro. Otra cuestión bien distinta es supeditar la actuación pedagógica del centro a la serie de recursos que considere necesarios para poder desarrollar su tarea. Normalmente, la mayoría de centros necesitan más recursos que los proporcionados por la administración, pero esto no debería ir ligado a depender totalmente de los recursos para actuar, sino que cada centro se planteará su actuación, atendiendo a sus propios recursos.
El tema de los recursos es un elemento que define, por tanto, el proceso pedagógico de un centro. En el proceso de integración ha habido centros que se han situado exclusivamente desde esta perspectiva, la cual ha condicionado su actuación, al pensar que la atención a los alumnos con deficiencias requiere muchos más medios de los que se dispone y sin los cuales no se puede trabajar. La espera de estos medios y el no aprovechamiento de los medios presentes ha retrasado y dificultado en muchas ocasiones la atención de estos sujetos, desviándose el problema de lo que verdaderamente significa la atención a los mismos en ese contexto concreto.
- Mantenimiento del statu quo: el problema está en el niño sin considerar otros factores basados en procesos sociales, políticos y de organización más amplios, externos al individuo (Skrtic, 1991a).
Esta visión del proceso integrador ocultó, en un principio, que elementos tales como la organización y el currículo de la escuela fueran auténticas fuentes de dificultades para los niños escolarizados en ella y no se les sometió a la crítica, suponiendo que eran adecuados para la mayoría de los alumnos. Los resultados obtenidos en la evaluación de la integración llevaron a un análisis y reflexión, que pusieron de manifiesto la necesidad de una escuela diferente, de otra cultura de la integración (López Melero, 1990).
2. HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL
Si se tienen en cuenta estas reflexiones, la educación especial no debería seguir considerándose como la educación de un conjunto determinado de alumnos, sino que su interés debería centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el ámbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los alumnos escolarizados en los centros. Se trataría de dejar de considerar como problemas a los alumnos con deficiencias y a éstas como fuente de dificultades, para entrar en una dinámica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la práctica ordinaria. Desde esta perspectiva, un problema produciría el efecto contrario, es decir, debería llevarnos a la búsqueda de "procedimientos para desarrollar una enseñanza en y para la diversidad, que no excluya a nadie, en el supuesto, claro está, de que aceptemos como éticamente valiosa esta opción frente a una enseñanza elitista y discriminatoria" (Echeita, 1994, 66). El viejo modelo médico de diagnosticar las deficiencias y establecer los métodos de enseñanza específicos, impartidos exclusivamente por especialistas como idea de la Educación Especial, debería quedar en desuso, porque denota una concepción centrada en el déficit, heredada del modelo médico y psicológico.
La integración escolar ha puesto de manifiesto que determinadas formas de plantear la atención a la diversidad en el centro y de actuación en el aula no son las más apropiadas para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno, ni mucho menos para las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como "todos iguales todos diferentes" o "una escuela para todos" nos adentran en la reflexión de una nueva perspectiva de la educación y, por tanto, de la escuela en la que el derecho a la educación, a la igualdad y a la diferencia no sean términos disyuntivos y excluyentes. Esta visión no disyuntiva sino colaborativa, no deja de ser sino una invitación a pasar del modelo racional-positivista al institucional-transformador.
En el contexto integrador que estamos viviendo en estos momentos, ambas perspectivas coexisten, lo que ha producido alguna confusión en cuanto a los presupuestos teóricos y prácticos implicados en la integración escolar, puesto que muchos centros y profesores se han quedado anclados más en el primer modelo que en el segundo, olvidándose de que si se pretende que la escuela dé una respuesta diferenciada a los alumnos en ella escolarizados, será necesario un cambio, una transformación de los principios y de las prácticas educativas.
Pero ¿qué está sucediendo?. Pues que este cambio, que conlleva una idea dinámica ligada a un proceso complejo, ha sido interpretado de manera inmovilista y no como un proceso de innovación educativa. Así, lo que en un principio pretendía el movimiento de la integración escolar ha quedado desvirtuado en parte. Quizás la regulación de la integración escolar como un proceso político-administrativo haya contribuido a ello, propiciando que la integración, que había surgido desde un planteamiento social, institucional y científico-técnico impulsado por padres, profesores e investigadores, esté quedando reducida a un único cambio: el propiciado y regulado política y administrativamente. Probablemente, estemos ante un desfase entre los intereses y la manera de ver el cambio de la administración; la población afectada y sus padres que buscan soluciones de inserción escolar, social y laboral; los profesionales y el estamento científico-técnico. Quizás estemos ante el "efecto escaparate", bajo el que las administraciones fundamentan el cambio centrado en conseguir la mejora de la calidad de vida, de asistencia, educación, etc., con los mínimos gastos, mínimos cambios y el mayor control en la "gestión de riesgo" (Castel, 1984).
Otro punto a considerar es el planteamiento en sí que sostuvo la integración escolar en sus inicios, es decir, una integración centrada en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Ello ha originado los distintos enfoques por los que ha pasado la integración (Parrilla, 1992b), en los cuales los intereses, deseos y necesidades de niños con y sin N.E.E. y de los padres quizá no han encontrado el punto de ajuste en toda esta situación, al ser la Administración quien ha definido a las personas destinatarias de la integración, así como cuáles son sus necesidades educables. Las necesidades asistenciales, por ejemplo, han quedado fuera del ámbito propiamente educativo aunque la persona esté en edad escolar.
El poder científico-técnico ha asumido, de alguna manera, el papel otorgado por la administración detectando, clasificando y delimitando tales necesidades según unos criterios marcados por el modelo hegemónico y el escenario anglosajón. En definitiva, unos criterios reveladores de una sociedad inmovilista, sin deseos transformadores, una "sociedad satisfecha" productora de modelos de control científico-técnico de sus democráticas instituciones (Galbraith, 1992). Consecuentemente, las prácticas que los modelos segregados habían producido (centros específicos de Educación Especial), no han constituido el eje de los nuevos planteamientos educativos, sino que han sido las necesidades del ámbito disciplinar pedagógico y de sus concrecciones curriculares las que han centrado el punto de interés:
"la utopía nacida del cuestionamiento de los tratamientos excluyentes que tendía a la búsqueda de un ser humano distinto, de una trasformación de la vida cotidiana, de una concepción del otro como nosotros, de un nuevo concepto del derecho a la educación y de la misma educación, ha quedado reducida a una correcta determinación de las N.E.E. y a la demanda de una correcta preparación de los y las profesionales para su gestión.... El etiquetamiento médico-psiquiátrico es sustituido por esa determinación de las N.E.E. en relación a una determinada concreción curricular del proceso educativo; la Pedagogía cierra así sus fronteras incluso a aquellos planteamientos que, desde otros ámbitos, las abrieron dando lugar a prácticas integradoras de las personas con diferencias psíquicas o enfermedades mentales, antes que tales prácticas vieran la luz en el ámbito escolar" (Pérez de Lara, 1994, 83-84).
Esto sería extensivo incluso para aquellas personas con deficiencias graves y severas, que por mucho que aprendan en la escuela y en su casa nunca llegarán a tener la capacidad suficiente para vivir independientemente en su comunidad. Lo relevante para ellas, en cuanto a su integración social y laboral, no será probablemente lo que sean capaces de aprender, sino que los demás las aceptemos como son, que tengan amigos que lo sean porque son simplemente sus amigos y no por ninguna otra causa o sentimiento:
"Por tanto, el problema no es la integración escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar no homogéneo, en el que cada cual pudiera progresar, junto con otros, en función de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y está preparado para enfrentarse a la diversidad... Cada vez que un profesor o una profesora intentan programar su enseñanza con el objeto de que sea relevante para todos los alumnos de su grupo, sin excluir precisamente a aquellos con necesidades educativas más complejas, terminan encontrando métodos de enseñanza y formas de organización que resultan útiles para todos y no sólo para aquellos que desencadenaron el proceso (Echeita, 1994, 67).
Giné (1994) da en la clave con una serie de cuestiones que, a nuestro entender, son elementos esenciales en la valoración de las claves de éxito de la integración:
- La integración como principio de naturaleza ética.
- El derecho a la educación desde un marco educativo con medidas de naturaleza curricular y medios personales y materiales.
- Cuando se afirma que la integración no resulta positiva, el análisis del funcionamiento y organización del centro, así como de la práctica docente revela factores como: escasez o nulo trabajo cooperativo entre los docentes, dificultades en la organización de los medios personales, falta de responsabilidad de algunos de los profesores, sistema de enseñanza poco flexible y centrado casi exclusivamente en los contenidos conceptuales. En este caso, hasta los considerados "normales" pueden no recibir el apoyo necesario viéndose abocados al fracaso escolar.
- La convivencia en una misma clase de alumnos con y sin N.E.E. permite un mejor conocimiento mutuo, mejorando las expectativas de unos y el autoconcepto de otros. Aunque la integración social no queda garantizada automáticamente con la integración escolar, se ha comprobado que favorece el respeto a las diferencias, ayudando a construir relaciones más tolerantes y solidarias.
- La enseñanza de calidad para todos los alumnos facilita la integración de todos y cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atención diferencial a sus necesidades personales.
3. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS
La aparición de la LOGSE (1990) pretende articular este cambio propiciando escuelas caracterizadas por el respecto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperación, responsabilidad moral, tolerancia y solidaridad, como manifestación de un espíritu no discriminativo hacia la diversidad, manifestado en los objetivos de la enseñanza obligatoria, así lo demuestran. Esto justificaría que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones distintas puedan compartir experiencias en su escolarización, que tendrían su repercusión respecto a la integración social y laboral. Si en el ámbito escolar y familiar no se inicia el respeto hacia personas diferentes por las causas anteriormente citadas, difícilmente se desarrollarán estas actitudes fuera de la escuela y la edad adulta.
Tras cinco años de aplicación del programa de integración, desde la aparición del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985, apareció la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), con la finalidad de reforzar los princnipios de normalización e integración presentes en la Ley Social de los Minusválidos y en Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. Esta Ley ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido. Mediante la expresión n.e.e. se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda acceder al currículo establecido. De esta forma y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las caracterísitcoas de éstos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995).
De ello se deriva la adaptación o adecuación del currículo y de las enseñanzas que responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Formación Profesional adaptada y escolarización en centros de Educación Especial.
Este marco planteado por la LOGSE nos situa ante una visión de los alumnos en tanto que individuos considerados en un contexto determinado, en el que el progreso de cada alumno sólo puede ser entendido y valorado en función de determinadas circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones. Un marco en el que los maestros deberían ser más capaces de interpretar los acontecimientos y las circunstancias, aprovechando en beneficio propio los recursos de otras personas de su entorno, en el que los equipos docentes de los centros, viendo las dificultades que tienen los alumnos en las clases, tratasen de mejorar las condiciones de aprendizaje de los mismos . Los alumnos con dificultades serán considerados entonces como fuente de información y como una posibilidad para reflexionar y cambiar las condiciones del trabajo en el aula, lo que redundará en beneficio de todos los alumnos del aula (Arnaiz, 1996). Desde este punto de vista, los alumnos con dificultades educativas y trastornos de aprendizaje, se convierten en un problema para la mejora escolar, que invita a entrar en el siguiente debate: la atención a la diversidad de los alumnos escolarizados en un centro, como nos indica Cuomo (1994), ¿está ligado a las dificultades de aprendizaje del propio alumnado o a las dificultades de enseñanza de la escuela?.
Ainscow y Muncey (1989) realizaron una serie de estudios con la finalidad de comprobar cuáles eran las principales características de las escuelas regulares que podrían ser consideradas como eficaces en la atención de las N.E.E. Encontraron como más adecuadas:
- una actuación eficiente del director, dedicado a satisfacer las necesidades de todos los alumnos;
- la convicción de que todos los alumnos pueden tener éxito en sus estudios;
- sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal, traducido en el compromiso de proporcionar una amplia y equilibrada variedad de experiencias curriculares a todos los niños;
- y procedimientos sistemáticos de supervisión y control de los progresos.
Un análisis bajo estos presupuestos pone de manifiesto que las características de las escuelas que se consideran satisfacen de forma adecuada las necesidades especiales son las mismas con las que cabría definir las escuelas eficientes en general. Este planteamiento revela que los profesores que atienden adecuadamente las necesidades especiales utilizan mucho las estrategias que ayudan a todos los alumnos a tener éxito en sus estudios. Encontramos una vez más que no son tanto los métodos especiales, sino un aprendizaje eficiente para todos los alumnos lo que hace eficaz la enseñanza integrada.
A este respecto, Porter y Brophy (1988) formulan una serie de características para definir lo que consideran un maestro eficiente:
- tiene una idea clara de los objetivos de la instrucción;
- conoce bien los contenido y las estrategias docentes;
- comunica a sus estudiantes lo que se espera de ellos y el por qué;
- utiliza hábilmente los materiales didácticos existentes para dedicar más tiempo a las prácticas que enriquecen y aclaran el contenido;
- conoce bien a sus alumnos, adaptando la instrucción a sus necesidades y preveyendo las concepciones erróneas derivadas de sus conocimientos;
- enseña a los estudiantes estrategias metacognitivas y les da los medios para dominarlas;
- persigue objetivos cognitivos de alto y bajo nivel;
- verifica la comprensión de los alumnos manteniendo una retroalimentación adecuada y regular;
- integra su enseñanza con la de otras disciplinas;
- acepta la responsabilidad de los resultados de sus alumnos;
- y reflexiona acerca de su práctica.
Ante estas características deberíamos reflexionar sobre si la formación del profesorado y demás expertos y especialistas atentos a la diversidad incluye estas demandas. La propia Universidad, así como las principales entidades que tienen como objetivo la formación de la comunidad educativa (CEP, formación en centros, etc.), deberían plantearse de forma seria y objetiva la necesidad de esta formación enfocada desde esta perspectiva.
No obstante y frente a todas estas características, cabe resaltar que las escuelas y las aulas son ambientes complejos, en los que intervienen toda una serie de factores interactivos que no son predecibles, resultando difícil introducir mejoras en muchos casos. Tratándose de un proceso de cambio en el que las personas deben modificar su pensamiento y comportamiento, se necesita tiempo y que el proceso sea entendido y aceptado por todos los interesados (Fullan 1982). Por esto, el perfeccionamiento del profesorado, inmerso en este proceso debería dirigirse a ayudar a los equipos docentes a mejorar su práctica desde la capacitación mutua (Ainscow, 1991). Dicho proceso tiene que hacer aparecer una cultura más profunda de la escuela, enmarcada en relación a la innovación y al desarrollo institucional.
A este respecto, Fullan (1990) formula que el perfeccionamiento del profesorado puede verse bajo tres aspectos distintos: como estrategia para la aplicación de innovaciones, como innovación propiamente dicha o como desarrollo institucional. Esta última opción puede ser considerada como la que más mejora la vida de la escuela, permitiendo alcanzar auténticas culturas de colaboración, que ayuden a los maestros a responder a la diversidad del alumnado, puesto que garantizan el respeto a la individualidad (Escudero, 1994).
En un interesante estudio realizado por Rosenholtz (1989) en setenta y ocho escuelas, la autora nos muestra que cuando los profesores parten de un consenso general resulta mucho más fácil para ellos establecer procedimientos didácticos nuevos. A su vez, en estas escuelas los maestros consideran un desafío a los alumnos con problemas, ya que les ofrecen la oportunidad de buscar respuestas a sus necesidades, mostrando un optimismo y perseverancia en esta búsqueda que hace prosperar también a los alumnos.
Esta circunstancia nos debería llevar a plantearnos la escuela como un lugar en el que los maestros y los alumnos reflexionan sobre los problemas con los que se tropiezan y buscan procesos de enseñanza-aprendizaje que los resuelvan. Las escuelas han de ser, por tanto, organizaciones en las cuales todos -tanto alumnos como profesores- participen en la tarea de aprender en un ambiente de cooperación. Promover la solución de problemas en colaboración significa, pues, ser sensible a la naturaleza de la escuela como organización, analizando, asimismo, las relaciones e interacciones entre personas, puesto que en el fondo, lo que convierte una escuela en eficiente y permite el cambio escolar son precisamente las personas.
Esta perspectiva de la escuela viene a poner en tela de juicio la poca coherencia de las escuelas conformadas en unidades, procesos, acciones e individuos que tienden a operar aisladamente, con unos objetivos escolares ambiguos, puesto que traducen grupos de personas con valores o incluso creencias muy distintas respecto a la finalidad de la escolaridad. Estamos ante un modelo de escuela individualista en el que cada profesor trabaja sólo para alcanzar objetivos que no guardan relación con los de sus colegas, donde los conocimientos se comparten poco, con escaso apoyo entre los individuos, lo que desemboca en una forma cada vez más competitiva de organización.
Una escuela, que lo fuera para todos, cabría definirla como un sistema organizativo que promueve la colaboración y que busca un sistema escolar más coherente en el que se persigue un beneficio común. Un lugar en el que la actividad de cada profesor puede mejorarse con la actividad de otro compañero, reconociéndose y valorándose el éxito de cada uno (Jonhson y Jonhson, 1987). En esta estructura cooperativa reside la clave, según este autor, de la escuela eficiente, de una escuela que integra incluyendo en todos los procesos y dinámicas a los alumnos con N.E.E., en definitiva, que no integra para segregar después.
Una escuela en donde se comparten conocimientos y experiencias de trabajo, con la finalidad de aprovechar los conocimientos de todos y establecer el clima cultural y colaborativo necesario en el que cada profesor asume la responsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos. Pero establecer esta cultura de cooperación respetando el marco de autonomía de cada profesional en la escuela no es sencillo e implica entrar en un proceso de reflexión sobre la propia práctica a la vez largo y complejo, en el que se aprende de la experiencia y se experimenta con nuevos métodos de trabajo entre profesores y alumnos.
Estaríamos ante una escuela que no focaliza su actuación hacia la búsqueda de soluciones a problemas técnicos considerados individualmente, como anteriormente era el objetivo de la Educación Especial, sino desde una perspectiva más amplia dirigida a encontrar sistemas que estimulen a los profesores a aprender de su propia experiencia, a partir de una dinámica de trabajo en la que se analicen sus clases y se reflexione sobre ellas. Análisis dirigido a estudiar las interacciones con determinadas tareas y procesos que permitan alcanzar una comprensión más profunda de la naturaleza y resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos (Arnaiz e Illán, 1991).
Esta perspectiva curricular, con importante repercusión para los niños con N.E.E., exige cuatro condiciones:
- evaluación y registro de las interacciones entre los alumnos y los profesores en el entorno moral del aula;
- acopio continuo de información;
- papel fundamental de los alumnos que han de reflexionar acerca de su propio aprendizaje;
- y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje proporcionados a todos los alumnos como objetivo general (Ainscow, 1995a, 39).
3.1. Integración-inclusión
El punto de vista de muchos padres y educadores en la década de los 80 y principios de los 90 trasciende actualmente el movimiento de la integración hacia la inclusión. Inicialmente, los esfuerzos se centraron en conseguir que las personas con deficiencias fueran integradas en las aulas ordinarias de la escuela del barrio o en la mejor dotada para ello. Tras la evaluación de la experiencia de la integración escolar en diferentes países, valorada en la mayoría de ellos deficiente y mejorable, el objetivo ideológico sobre la atención a la diversidad se ha trasladado a la inclusión. Siguiendo este planteamiento podríamos decir que la integración escolar tuvo su fin en sí misma, mientras que la inclusión es un proceso aún no concluido: "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995).
El concepto de inclusión está evolucionando todavía; sin embargo, en estos momentos el término puede ser muy útil como un agente de cambio conceptual, al indicarnos que no basta con que los alumnos con N.E.E. estén en la escuelas ordinarias, sino que deben participar de toda la vida escolar y social de la misma. Esto significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar a todos los alumnos y no solamente a los considerados como "educables". Por eso, la inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Lo fundamental del proceso de inclusión es la serie de principios que formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesitado en la comunidad escolar en todos los aspectos. Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad y que establezca prácticas de enseñanza para todos los alumnos. Una perspectiva en la que los padres sean tenidos en cuenta, al ser considerados como colegas e iguales en los procesos de educación. Todos ellos cambios innovadores a ser considerados por cualquier escuela, si se sitúa en una perspectiva holística, que considere las decisiones a tomar en la educación general del mismo orden, que aquellas otras que se requieren para la inclusión efectiva de todos y cada uno de los alumnos.
En esta misma dirección abundan un buen número de prácticas educativas generales establecidas y emergentes, que emulan los principios de la educación inclusiva. Cuando éstas se utilizan, los educadores disponen de una serie de herramientas facilitadoras de una educación significativa y eficaz para todos los alumnos y, especialmente, para aquéllos con dishabilidades, en zona de riesgo o superdotados, además de los considerados "término medio".
Entre las iniciativas que pueden tener éxito en la construcción de escuelas inclusivas, según Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991), y Udisky (1993), entre otros, encontramos la educación basada en los resultados, la educación multicultural, la teoría de la inteligencia múltiple, el aprendizaje constructivista, el curriculum interdisciplinario, la instrucción referida a la comunidad, la valoración auténtica de la actuación del alumno, el agrupamiento multiedad, el uso de tecnologías en el aula, la instrucción mediada por compañeros, la enseñanza de responsabilidad y la agrupación colaborativa entre adultos y estudiantes. Podríamos decir que todas ellas establecen la infraestructura, dentro de la cual, se pueden realizar los principios de la educación inclusiva, puesto que tienen el potencial para crear una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica educativa.
Me centraré, a continuación, siguiendo a estos autores, en comentar cada uno de ellos, con la finalidad de resaltar sus principios y valores básicos, que nos ayudan a comprender este proceso.
* Aceptación de la comunidad
Una primera característica de la idea de comunidad en las escuelas inclusivas viene definida por la consideración que realiza respecto de los alumnos con significantes dishabilidades. Estos, a pesar del grado o de la naturaleza de esa dishabilidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar. Así, cuando los padres y los alumnos, sean cualesquiera sus características, se aproximan a la comunidad escolar de su barrio, son bienvenidos. El alumno con N.E.E. es incorporado en el curso adecuado para su educación como cualquier otro alumno y los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más adecuado para sus hijo, puesto que éste es un miembro de pleno derecho. La escuela tiene en cuenta las características y necesidades del nuevo alumno y realiza las actividades necesarias, para que el alumno tenga la sensación de acogida y pertenencia (presentarle a sus compañeros, enseñarle las dependencias de la escuela, ...).
El profesor tutor es el responsable de su educación (para lo que recibe el apoyo necesario); sigue el curriculum regular (con modificación y adaptación); hace amigos; y colabora en el aprendizaje de la clase entera; y se le enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula (va a las excursiones, se sienta entre los demás alumnos, participa en los concursos, apoya a los equipos de la escuela, asiste a fiestas, es decir, tiene acceso a las mismas opciones que sus compañeros). En el caso de que el alumno sólo pueda participar parcialmente y requiera apoyo y adaptación para hacerlo así, se creará un ambiente en el que todos los alumnos cuiden los unos de los otros y se ayuden mutuamente.
De esta manera, se procurará, según sus intereses, la participación de los alumnos con dificultades en todos los aspectos de la vida escolar y social de la escuela y del barrio, desde la guardería hasta el instituto, considerándose también la posibilidad de que continúe su educación en la Universidad. Las razones que defienden este proceso están directamente relacionadas con las razones que apoyan crecer haciéndose hombre o mujer, como miembro de una familia y un determinado entorno social. De esta manera, se conseguirá que haya un continuum entre la escuela y la comunidad que garantice, que las habilidades adquiridas en marcos no escolares, tengan relación y relevancia para sus vidas en el momento que las hacen suyas y de cara a su vida futura. Con esta finalidad, los alumnos recibirán una educación dirigida a adquirir habilidades para vivir y trabajar como parte de la comunidad adulta, que les permitirán conseguir resultados funcionales. En definitiva, se trataría de que adquiriesen aquellas habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o recreacionales apropiadas a su edad en cada momento.
* La Educación Basada en los Resultados.
La educación basada en los resultados no es un concepto nuevo para los educadores; ha evolucionado en los 40 últimos años hasta su conceptualización actual con tres premisas centrales): todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma y en el mismo día; el éxito alimenta el éxito; y las escuelas determinan las condiciones del éxito.
La educación basada en resultados es consistente con la filosofía de la educación inclusiva y la apoya, al abarcar a todos los estudiantes y centrarse en el éxito para todos. Desde esta perspectiva, anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas cosas de igual modo, en el mismo tiempo y como sus compañeros.
A su vez, está guiada por cuatro principios. El primero, claridad de enfoque, implica que todos los aspectos de la educación (curriculum, instrucción, valoración) estén centrados en lo que queremos que los niños demuestren al final del período escolar (por ejemplo, los resultados de pertenencia, dominio, independencia y generosidad). Todo el mundo tiene siempre claro cuáles son los objetivos de la educación. El segundo principio, expandir la oportunidad, reconoce que los estudiantes aprenden de formas distintas y a diferentes velocidades, y que se necesitan varios métodos y contextos (quizás fuera del edificio escolar, como ya dijimos anteriormente) para optimar el aprendizaje. La demostración de resultados no está vinculada al calendario. El tercer principio, altas expectativas, está enraizado en la asunción de que cada estudiante es "capaz de hacer bien cosas significativas". Se espera que todos los estudiantes demuestren su éxito a su modo. Finalmente, el cuarto principio, diseñar hacia abajo, da la vuelta al método tradicional de diseñar el curriculum de arriba hacia abajo. Se establecen primero los resultados a largo plazo y entonces se diseña el curriculum, siempre puesta la mirada en los resultados que se pretenden obtener.
La clave para que todo esto pueda realizarse reside en la necesidad de que el curriculum esté definido por áreas de conocimiento, habilidades amplias (comunicación, razonamiento y resolución de problemas, desarrollo personal, responsabilidad social) y campos de conocimiento que incluyan la tecnología y las nuevas disciplinas, más que en asignaturas restringidas.
* Educación Multicultural.
El término educación multicultural ha sido usado para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Los principios del multiculturalismo fueron formulados en los años 1960 y 1970 como temas culturales y la diversidad se situó al frente de los debates políticos y educativos. Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente con el sexo, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente, los temas de discapacidad y de orientación sexual se han abierto paso dentro de la literatura multicultural. Como resultado, la educación multicultural ha estado raramente vinculada de forma eficaz con la educación inclusiva. Sin embargo, cuando se examinan los objetivos subyacentes en un enfoque multicultural, se puede comprobar que encajan con el esquema ideológico de la educación inclusiva, puesto que van dirigidos a: promover los derechos humanos y el respeto de la diferencia, reconocer el valor de la diversidad cultural, promover un entendimiento de la elección de vida alternativa, establecer la justicia social y la igualdad de oportunidades, y facilitar la distribución equitativa de poder entre los individuos y los grupos.
Cuando las comunidades escolares emplean un enfoque multicultural, se adentran en dinámicas de trabajo dirigidas a diseñar e implementar el curriculum a partir de entornos educativos que respondan a las culturas, comportamientos y estilos de aprendizaje de los alumnos (Gimeno, 1992). Otra idea de la educación multicultural es la crítica que realiza a la cultura contemporánea y la reconceptualización que hace sobre lo que puede ser y lo que debería ser el hacer de una sociedad más humana. Así y desde su enfoque, anima a los sujetos, objeto de la educación, a evaluar de forma crítica las desigualdades y los ejemplos de discriminación o parcialidad y a identificar las estrategias del cambio. Al llevar a cabo un meta-análisis de las condiciones existentes y establecer visiones que reflejan un sistema de valores, anima incluso a los miembros más jóvenes de las comunidades escolares a que se comprometan personalmente con el cambio. Este punto de vista debería desembocar en procesos de innovación que acelerasen el cambio en la escuela, siempre que calase y quedara incorporado en el discurso diario de profesores y estudiantes.
* La Teoría de las Inteligencias Múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (1983; 1993) cuestiona que la conceptualización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. Como se ha definido en el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, lo que ha llevado a asunciones tales como que los procesos de la mente son cuantificables y pueden traducirse en un constructo singular. Y más aún, que todos los niños pueden ser comparados y ordenados de acuerdo con la habilidad intelectual, derivándose de ello una excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico.
La teoría de las inteligencias múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o dicho con mayor precisión, coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo. Así, este autor considera la existencia de al menos siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, música, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Estas categorías están construidas para promover la valoración de las destrezas más allá de las representaciones convencionales de la habilidad verbal, la expresión escrita y el razonamiento matemático. Las capacidades valoradas por Gardner incluyen: la habilidad para representar y manipular las representaciones espaciales; para pensar y producir formas musicales; y para usar la comunicación eficaz y las habilidades de interacción para entender a otros o reflexionar sobre el comportamiento propio.
La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría sobre observaciones y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y sobre el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando así una perspectiva más amplia. Los profesores, desde esta perspectiva de la inteligencia, están en posición de apreciar el comportamiento "no convencional" de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje. Así pues, organizarán las actividades de estudio para permitir la expresión del conocimiento a través de modos múltiples y el uso de inteligencias diferentes, utilizando las modalidades o inteligencias más fuertes de los estudiantes como vehículos para promover la adquisición de destrezas en áreas de actuación más flojas.
Como podemos comprobar, la teoría las inteligencias múltiples no permite que se vea a los estudiantes sólo a través de las lentes estrechas de la lógica o el lenguaje, sino que en su lugar, considera el aprendizaje y la memoria como elementos de múltiples facetas. Consecuentemente, los mecanismos para valorar la inteligencia son, cuando poco, demasiado estrechos y, quizás, están mal orientados. Esto nos remite a una reflexión sobre los sistemas usados en la actualidad para identificar y etiquetar cualquier niño como discapacitado. Aceptar la teoría de las inteligencias múltiples podría interrumpir el círculo vicioso del etiquetado y la construcción social de discapacidades basadas en uno o dos aspectos de habilidad. Ello liberaría, además, a los educadores para poder ver las idiosincrasias en los estilos de aprendizaje y a diferenciar el curriculum para todos los estudiantes, haciendo así que la "diferencia" sea usual en el aula.
* El Aprendizaje Constructivista.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es la creación de significados, cuando un individuo establece conexiones entre el nuevo conocimiento y el contexto del conocimiento existente, construyendo su propio conocimiento (Poplin, 1991a; 1991b). El conocimiento no es, por tanto, cuantitativo sino interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos.
El constructivismo desafía las asunciones y las prácticas reduccionistas, que han impregnado nuestras prácticas educativas durante generaciones. Dentro de un esquema reduccionista conducente al déficit, el aprendizaje eficaz tiene lugar en una progresión rígida y jerárquica. Cada concepto o destreza se rompe en pasos o segmentos pequeños, y los estudiantes los aprenden siguiendo una secuencia. Existe una suposición según la cual, los niños son incapaces de aprender habilidades de alto orden antes de dominar aquellas de bajo orden. Aprender es, consiguientemente, una acumulación de hechos aislados, presuponiéndose que mediante este proceso de acumulación, los estudiantes construirán habilidades y generarán nuevos conocimientos.
La conceptualización del curriculum y la instrucción desde una perspectiva constructivista intersecciona productivamente con las prácticas de la educación inclusiva. El constructivismo fomenta la idea de que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede parar el proceso. En las escuelas, pues, se debería hacer frente al nivel real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la búsqueda de un remedio, puesto que todos los alumnos entran a la escuela con un conocimiento diferente, que está influenciado por su entorno, sus experiencias y su práctica cultural. Los profesores deberían tener en cuenta estos factores y asegurar que la nueva información esté relacionada de forma significativa con el conocimiento que cada estudiante posee.
* El Curriculum
Si queremos que las escuelas sean para todos, como postula la escuela inclusiva, es inexorable la existencia de un único curriculum en el que el alumno con N.E.E. participe al máximo posible. Así, en algunos casos será capaz de participar tanto como cualquier otro alumno; en otros necesitará adaptaciones que implicarán modificaciones curriculares simples (como en Matemáticas donde podría estar trabajando en un nivel de habilidades más bajas), complejas (como en Ciencias donde el objetivo se puede cambiar desde describir por qué algo ha cambiado simplemente, a señalar el cambio). Cada modificación estará fundamentada individualmente, sin que haya separación del curriculum basada en etiquetas, participando en la base cultural del colegio que es el curriculum. Las adaptaciones del curriculum indicarán cómo hacer para facilitar la participación (por ejemplo usando un libro hablado para los idiomas, utilizando comunicación no simbólica o sistemas aumentativos de comunicación). Consecuentemente, la evaluación estará basada en la clase y con referencia al curriculum y será construida sobre cómo se espera que el alumno aprenda (Gimeno, 1988; Stainback & Stainback, 1991; Angulo, 1994).
Otra característica que define al curriculum en la escuela inclusiva viene dada por su carácter interdisciplinar. Dicho enfoque conlleva una orientación curricular que utilice de forma expresa una metodología y un lenguaje sacado de más de una disciplina para examinar un tema, aspecto, problema, tópico o experiencia central. Con esta finalidad, los profesores y los alumnos examinarán, de manera reflexiva, cada una de las áreas en profundidad desde perspectivas múltiples y complejas, buscando sus posibles relaciones con otras áreas y las diferentes formas de implementación. Así y a modo de ejemplo, en el nivel elemental, un solo profesor puede fundir el contenido de diferentes disciplinas a lo largo de una unidad de estudio u unidad didáctica, que contemple todas y cada una de las áreas de forma integrada. Es parte de la filosofía interdisciplinaria el realizar la práctica, en los niveles de las enseñanzas media y superior, de unir profesores de diferentes disciplinas para que enseñen en grupo un conjunto seleccionado de temas.
Los enfoques interdisciplinarios/temáticos han surgido de la insatisfacción con los métodos de organización curricular basados en la disciplina o conducentes a la asignatura. Con los métodos temáticos no se fuerza a los estudiantes a crear puentes entre grupos de información aparentemente no relacionadas, sino que pueden ver los temas de una forma holística.
Si los enfoques basados en la disciplina plantean desventajas para la población típica, es probable que el impacto en los alumnos con discapacidades sea más significativo. Una de las razones por las que los estudiantes discapacitados fracasaban en el pasado en las aulas de educación general era que la asignatura presentada no estaba relacionada, o estaba fuera de contexto, y era practicada sólo unos pocos minutos cada día sin que se considerase suficientemente la generalización y la transferencia. En cambio, la orientación temática permite mostrar las relaciones existentes entre diferentes áreas, así como la influencia en las vidas de los alumnos, afirmando la relevancia del curriculum.
* Enseñanzas prácticas
Este principio se fundamenta en la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos (Villa y Thousand, 1992). Desde este punto de vista, son considerados los modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de aprendizaje con el compañero y la enseñanza basada en la experiencia, tres formas de instrucción mediada por los compañeros que apoyan la educación inclusiva. Esto no significa que las estrategias instruccionales particulares para el alumno con discapacidades se deban abandonar, sino que se utilizan como suplemento, sin que dominen en la clase.
El aprendizaje cooperativo es una excelente estrategia de aprendizaje, muy beneficiosa para la enseñanza en un aula que dé respuesta a la diversidad. El proceso cooperativo no sólo proporciona resultados positivos de aprendizaje, sino que demuestra el valor que cada rol puede tener en el aprendizaje. "La instrucción mediada por los compañeros" se refiere a cualquier disposición para enseñar en la que los estudiantes sirven como agentes instructivos para otros estudiantes.
Como Johnson y Johnson (1994) señalan, los alumnos pueden interactuar de tres formas durante el aprendizaje. Pueden competir para ver quien es el mejor, pueden trabajar en solitario e individualmente para alcanzar sus metas sin ayudar a otros compañeros o pueden tener interés en el éxito mutuo trabajando cooperativamente. El aprendizaje competitivo interfiere con la construcción de la comunidad, que es un objetivo de la educación inclusiva.
Existen importantes razones que apoyan el uso del aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje con éxito en grupos heterogéneos de alumnos con habilidades, intereses y trasfondos variados. Dentro del contexto de la educación inclusiva, el aprendizaje cooperativo tiene bastante sentido como una estrategia instructiva pues permite que los alumnos aprendan y trabajen en entornos donde sus puntos fuertes individuales son reconocidos y se atienden las necesidades individuales (Sapon-Shevin, 1994). En otras palabras, el aprendizaje cooperativo permite a la clase transformarse en un microcosmos de la sociedad diversa y del mundo del trabajo en el que los alumnos entrarán, y un lugar para adquirir habilidades para apreciar y hacer frente a la gente que, inicialmente, puede ser vista como diferente o incluso difícil. Dentro de este contexto, los alumnos aprenden cómo sería una sociedad en la que cada persona es valorada.
El aprendizaje o los sistemas de tutoría entre compañeros no son nuevos; los profesores de escuelas compuestas por una sola aula se apoyan en los alumnos como instructores, como es el caso de las escuelas unitarias. Los sistemas de aprendizaje entre compañeros construyen relaciones entre los estudiantes y ofrecen una forma eficaz de mejorar el tiempo que ellos pasan aprendiendo. Los sistemas de tutoría entre compañeros pueden contar con niños de la misma edad o de edades diferentes y pueden establecerse dentro de una sola aula, entre aulas o dentro de la escuela. La evidencia de la eficacia social, instructiva y económica de la tutoría sigue creciendo, puesto que los alumnos que reciben este tipo de instrucción, desarrollan importantes habilidades interpersonales y aumentan su autoestima, hasta el punto que la calidad de la instrucción proporcionada por tutores experimentados puede ser superior a la de los adultos.
Los tutores también experimentan beneficios similares a los de sus compañeros. Por nombrar algunos, desarrollan destrezas interpersonales y mejoran la autoestima. Además, los tutores informan que ellos entienden los conceptos, procedimientos y operaciones que enseñan con más profundidad que antes de instruir. Esto se debe a su actividad meta-cognitiva cuando se preparan para enseñar.
* La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno
El hecho de que las escuelas hayan comenzado a cambiar su curriculum para incluir los enfoques multiculturales, constructivistas, interdisciplinarios y referidos a la comunidad, está suponiendo que los profesores pongan más énfasis en el significado del aprendizaje, en relación con los intereses y tendencias de los niños. Como consecuencia de ello, cada vez con mayor claridad se está comprobando que las medidas tradicionales de actuación no proporcionan una clara información sobre el entendimiento y la calidad del pensamiento de los alumnos, ya que están en desacuerdo con las prácticas instructivas dinámicas y centradas en el alumno. Consiguientemente, se hace necesario una mayor coordinación entre la instrucción y la evaluación.
Perrone (1994) constató que las técnicas clásicas de evaluación se centran esencialmente en valorar la información que poseen los alumnos, más que en la serie de procesos a través de los que construyen sus aprendizajes. Es decir, dan más importancia a conocimientos proporcionados muchas veces por puntos de vista artificiales y descontextualizados. En muchos casos, por tanto, los datos obtenidos de estas valoraciones no guardan relación con la manera en que aprenden los alumnos o cómo utilizan sus conocimientos. Este problema se acentúa, especialmente, en el caso de los alumnos con N.E.E. Así, por ejemplo, cuando se utilizan en su evaluación medidas tradicionales, tales como las pruebas estandarizadas y referidas a la norma, sus actuaciones quedan por detrás de las de sus compañeros llamados "normales". Esta manera de evaluar, indudablemente, no es la más adecuada para ellos, al proporcionar un perfil unidimensional orientado al déficit, exclusivamente.
Ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsanen este problema y con la finalidad de buscar medidas más realistas e interesantes, han evolucionado un número de técnicas de evaluación alternativas, agrupadas bajo la denominación de "valoración auténtica". Dicha forma de evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin, durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. Así, a las valoraciones auténticas se las podría considerar como exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso, adquisición y aplicación. Por ejemplo, la expresión escrita puede ser valorada mediante el uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura representando ideas conceptuales, borradores, papeles auto-editados y versiones finales. En esta valoración puede haber poemas, cartas o documentos de investigación que ilustren la habilidad para usar otras formas de expresión escrita. También se anima al alumno a incluir auto-evaluaciones y objetivos personales para el progreso.
El uso de valoraciones auténticas es un componente importante en la creación de aulas inclusivas. Esta forma de evaluar está estrechamente relacionada con la valoración individualizada y basada en la actuación, que ha sido la forma preferida de valoración en la Educación Especial. Es menos probable que estas técnicas sean culturalmente parciales para los estudiantes que se encuentran limitados en el dominio de su lengua materna o en cualquier otra capacidad intelectual, física o emocional. Se trataría, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración se proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen dificultad a la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que transfieran sus conocimientos para demostrar la comprensión. Las expresiones funcionales de competencia permiten a los profesores identificar con mayor prontitud, las destrezas que el alumno tienen adquiridas o no, dando paso a la instrucción de la más alta prioridad.
* La Agrupación Multi-edad.
Viene definida por la realización de cualquier agrupamiento deliberado de niños, que incluya más de un curso tradicional en una sola clase. Así, las aulas multi-edad (a las que también se llaman agrupación sin grado, vertical o familia) están consideradas como comunidades heterogéneas de aprendizaje, compuestas por una serie equilibrada de alumnos, que difieren en sexo, habilidad, carácter étnico, intereses y niveles de edad.
El aula multi-edad, una práctica bien establecida en países tales como Canadá, Nueva Zelanda, Gran Bretaña y algunas partes de los EE.UU., está basada en varias asunciones subyacentes que se oponen directamente a la práctica tradicional de la agrupación según el curso, que presume que los alumnos que tienen la misma edad tienen necesidades y habilidades de aprendizaje parecidas, beneficiándose de una instrucción similar. El aprendizaje por cursos se ve como algo predecible, secuencial y como un procedimiento ordenado; y un año de escolaridad es un producto que puede juzgarse y valorarse mediante un estándar de actuación.
En contraste, un enfoque multi-edad está basado en la asunción de que el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico. La diversidad de estudiantes es esencial. Se espera que los niños y, de hecho, se les anima a que aprendan a velocidades y niveles diferentes. El crecimiento de un niño es visto desde el punto de vista del tiempo biológico y psicológico, más que desde el físico sólo, para que las experiencias del aprendizaje sean diseñadas como apropiadas al desarrollo.
Muchos elementos del agrupamiento multi-edad, que funcionan para estudiantes sin discapacidades, también tienen ventajas para los estudiantes discapacitados. El énfasis en la heterogeneidad requiere una organización de clase suficientemente flexible para acomodar a niños con distintos niveles de madurez y con diferentes niveles de habilidad intelectual. De hecho, la diversidad dificulta el uso de métodos instructivos que apuntan a la clase como todo o a un nivel específico.
Este sentido de comunidad, creado a lo largo del tiempo entre los profesores y los estudiantes, es ventajoso para promover redes de trabajo de apoyo a largo plazo para los estudiantes con discapacidades. Las transiciones de marco a marco y de profesor a profesor están asociadas con las dificultades de recuperación, generalización y ajuste social para algunos estudiantes discapacitados. Estos "pasajes" son reducidos en grupos sin grado, y los profesores tienen tiempo para conocer a los estudiantes de forma individual. Los profesores pueden usar la información obtenida sobre el niño en un año para planificar las experiencias de aprendizaje para el año siguiente, sin el riesgo de perder ese conocimiento en la transición a una nueva plantilla.
* El Uso de la Tecnología en el Aula.
Se está comprobando que la tecnología es un catalizador para la transformación de la escuela, pues fomenta el entusiasmo por aprender en todos los niños. Dado el actual y creciente acceso a la tecnología dentro y fuera del aula, el clima es propenso a incluir estudiantes con discapacidades que necesitan la tecnología para acceder al curriculum, expresar su conocimiento o controlar su entorno, convirtiéndose en la "amiga del usuario". La tecnología que solía ser inusual para un solo estudiante, ahora es usual dentro del aula.
Las herramientas tecnológicas de un estudiante con discapacidades, que una vez parecieron demasiado complejas, molestas o caras (por ejemplo, enormes ordenadores sujetos a una mesa o a un sintetizador de voz) se han vuelto muy portables, económicos y elementos estándar de "software" y "hardware" cada vez con mayor presencia en todas las escuelas. Nunca antes se habían encontrado los educadores en una posición tan ideal para sacar partido de los avances tecnológicos con la intención de educar a los estudiantes que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o que se apoyan en los elementos técnicos para aprender, comunicar o controlar su mundo. Los profesores todavía necesitan llegar a conocer a cada niño y basar las decisiones en la forma en que cada niño aprende. Haciendo comentarios sobre el uso de la tecnología para apoyar la inclusión y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades en la escuela.
* Enseñando Responsabilidad y a Establecer la Paz
Entre los niños percibidos como los más difíciles y desafiantes a la hora de educar, dentro de las estructuras organizativas escolares actuales, están aquellos que muestran altos índices de comportamiento anti-reglamentario, los niños que han adquirido formas malas de relacionarse y los niños que se perciben como causantes y poseedores de problemas. Los problemas en el hogar y en la comunidad afectan negativamente en la habilidad y la motivación para aprender. Por esta causa, encontramos que el trabajo del educador se ha ampliado, pasando de proporcionar oportunidades de aprendizaje eficaces y personalizadas a concentrarse en las causas de los factores negativos de la vida de los niños, con la finalidad de ofrecer una variedad de apoyos sociales basados en la escuela. La responsabilidad personal y el establecimiento de la paz se han convertido, de esta forma, en prioridades curriculares.
Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad. Los profesores, sobre todo, deben mostrarse atentos y preocupados por validar los esfuerzos y los logros de los alumnos. También deben enseñar la responsabilidad directamente estableciendo límites para garantizar la seguridad; establecer un sistema disciplinario en toda la escuela que promueva la responsabilidad del aprendizaje; e instruir directamente a los estudiantes en aspectos de la comunicación pro-social, el control de la rabia y técnicas de control de los impulsos.
Los modelos de disciplina que están basados en la responsabilidad reconocen que el conflicto es una parte natural de la vida. Consideran que el comportamiento es contextual y que transforma el papel del educador de policía a facilitador. No hay consecuencias "si-entonces" (ej., tres retrasos equivalen a una detención; diez faltas significan un suspenso en esa asignatura). Por el contrario, las respuestas a un comportamiento que viola las reglas dependen de todo tipo de factores tales como la hora del día, la frecuencia y la intensidad del comportamiento y el número de personas que exhiben ese comportamiento. Estas respuestas van desde recordatorios, avisos, apuntes y técnicas de auto-monitorización hasta contratos de comportamiento y la enseñanza directa de respuestas alternativas. Lo más importante es reconocer que el desarrollo de la responsabilidad del estudiante debería ser parte del curriculum y ser considerado como algo tan importante como las demás secciones de curriculum. Debería preocuparse de enseñar a los jóvenes a satisfacer sus necesidades de manera socialmente aceptable e incluir la modelación, el entrenamiento y la reflexión continua por parte del personal escolar.
Una forma de incorporar el desarrollo de la responsabilidad estudiantil en el curriculum y la cultura escolar es desviar el conflicto de la dirección hacia los estudiantes, usándolos como mediadores. En un número creciente de escuelas norteamericanas, se entrena a los estudiantes a mediar en conflictos y se encuentran disponibles durante las horas de escuela para hacer de mediadores a petición de los estudiantes, profesores o administradores. Un pequeño número de estudiantes puede ser seleccionado y entrenado en procesos de mediación o todos los estudiantes pueden recibir entrenamiento en habilidades de resolución de conflictos. A los estudiantes que sirven como mediadores se les suele llamar hacedores de paz o gestores de conflictos.
Los datos resultantes sugieren que los programas de mediación entre compañeros están correlacionados con la asistencia escolar y con el descenso de las peleas, la suspensión de los estudiantes y el vandalismo. Aprender a resolver los conflictos con los compañeros es una acción consistente con los principios de la educación inclusiva, con el potencial de generalización de la pacificación entre dos personas hasta la pacificación en contextos comunitarios y globales.
* Amistades
Las relaciones pueden ser consideradas como críticas para el desarrollo de la capacidad humana entre las personas, siendo relevante en este proceso la etapa de la escolaridad, al establecerse en ella numerosas relaciones sociales entre los alumnos. Los amigos contribuyen, asimismo, en la formación de nuestra identidad, de nuestra seguridad personal, nuestras experiencias, recuerdos y autoestima.
Los profesores de las escuelas inclusivas fomentan las relaciones de amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el desarrollo de la amistad en la escuela identificando intereses en común, comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad, animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación. Relaciones que necesitan ser consideradas recíprocas, sin que los alumnos con discapacidad tengan el perpetuo rol de ayudado. Los profesores serán el ejemplo más poderoso, siempre que consideren en su propia vida cómo estar abierto a la amistad con adultos con significantes dishabilidades.
* La Formación de Grupos de Colaboración entre Adultos y Estudiantes.
Desde el enfoque de la inclusión, las escuelas han redefinido el papel de los educadores especiales y generales y de otro personal de apoyo para convertirlos en miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad heterogénea.
Villa & Thousand (1992) han identificado múltiples bases lógicas para incluir a los alumnos en papeles educativos de colaboración con adultos. Primera, los estudiantes representan una rica fuente de experiencia, refrescante creatividad y entusiasmo sin coste alguno para las escuelas. Segunda, las recomendaciones de la reforma educativa piden que los estudiantes desempeñen habilidades de pensamiento a alto nivel para determinar qué, dónde, cuándo y cómo aprenderán. Tercera, colaborar con adultos en defensa de otros estudiantes les ayuda a desarrollar la ética y la práctica de contribución para y la atención por una comunidad y una sociedad mayor. Cuarta, dada la explosión de información y la complejidad de nuestra comunidad, las habilidades de agrupación para colaborar son necesarias para la supervivencia en el lugar de trabajo. Para estos autores, los educadores tienen una responsabilidad para modelar la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan en, al menos, las siguientes empresas colaborativas:
Miembros de equipos de enseñanza y como instructores en el aprendizaje cooperativo y en la organización del aprendizaje entre compañeros.
Miembros de equipos de planificación, determinando la colocación de ellos mismos y de los compañeros de clase con o sin discapacidades.
Funcionando como defensores de sí mismos y de los compañeros durante reuniones (ej., reunión para el plan educativo individual de un estudiante discapacitado) y otros eventos más importantes que determinan el futuro educativo de un estudiante y las alternativas post-escolares.
Como mediadores de conflicto.
Proporcionando apoyo logístico y social a un compañero de aula como un igual o como un miembro del Círculo de Amigos (Falvey, 1995).
Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentación relacionada con la eficacia de sus procedimientos y decisiones instructivas y disciplinarias.
Miembros de los comités de gobierno de la escuela tales como el curricular, el disciplinario o el consejo escolar.
Todas estas opciones para colaborar facilitan una inclusión significativa y una participación de los estudiantes discapacitados en la escuela. Pedir a los estudiantes que se unan a los adultos en una acción colaborativa es una estrategia crítica para fomentar el espíritu de comunidad e igualdad que es básico para las experiencias escolares heterogéneas de calidad y los resultados educativos deseados de la participación activa del alumno y del pensamiento crítico.
* Apoyos
Tras la experiencia de la integración, que ha puesto de manifiesto que a los alumnos integrados se les ofrecía un apoyo insuficiente o ineficaz, cuando entraban en el aula general -lo que hizo que los alumnos integrados fracasaran-, la escuela inclusiva propone que los apoyos deben dirigirse a las necesidades de los profesores en la clase y no estar exclusivamente ligados a los alumnos con deficiencias. Los apoyos de la enseñanza efectiva incluyen colaboración en equipo, con padres y administradores incluidos como miembros del equipo (Thousand & Villa, 1995). La enseñanza se mejora en general donde los profesores tienen la oportunidad de ser colaboradores, compartir ideas y apoyarse entre ellos directamente en clase, siendo necesarios los modelos de consulta donde el apoyo está fácilmente a disposición, entra en la clase, existe enseñanza en equipo y suficiente tiempo de preparación. Así, se considera dar la oportunidad para cursillos de trabajo en clase y visitas a otros que trabajan en la inclusión, apoyo a los iguales y estrategias de enseñanza que se refieran a todos los alumnos, incluyendo a los discapacitados es un componente de las clases de apoyo (Stainback & Stainback, 1991). En las clases los profesores de apoyo se deben emplear sólo en el nivel necesario y como apoyo a la clase entera. Basado principalmente en la decisión de los profesores, el apoyo debe estar a su disposición y accesible. Suficientes apoyos son necesarios para que cuando sea apropiado y necesario un alumno con dificultades pueda salir de clase y realizar experiencias educativas alternativas. El énfasis está siempre en sacar el máximo provecho educativo dentro de la clase reconociendo al mismo tiempo las dificultades y limitaciones de nuestros conocimientos de los expertos.
REFLEXIONES FINALES
Para terminar indicar que la plena inclusión de los alumnos con necesidades especiales en la vida escolar es todavía un camino a recorrer que requiere esfuerzo y apoyo. Lo importante es que este camino está ya iniciado y la marcha no se detendrá. Las amistades y la aceptación no son automáticas y exigen que todos nosotros nos enfrentemos a ellas venciendo las dificultades y buscando soluciones. Conseguir que las escuelas sean para todos puede costar generaciones, puesto que la exclusión y la segregación llevan muchos siglos practicándose. Nuestra sociedad no ha estado inmersa hasta ahora en una cultura donde la inclusión y la amistad con personas con discapacidades sea un acontecimiento normal y típico en la vida. Nosotros educadores, tenemos ahora la responsabilidad de asegurar que esta misma cultura no pase a las generaciones siguientes, sino que deberíamos asegurarnos de desarrollar una idea más solidaria de sociedad y de comunidad, que contribuya potencialmente a un cambio generacional positivo.
En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinación de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción comprometida y apasionada. Por ello, lo que aquí se dice sobre la educación inclusiva no debe ser entendido como un "añadido" a otras iniciativas educativas, sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educación.
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©2000. Pilar Arnaiz Sánchez. parnaiz@fcu.um.es
Artículo reproducido con autorización.
Los artículos y documentos aquí publicados o referenciados son propiedad de sus autores, por favor no los reproduzca con fines lucrativos o comerciales sin permiso de los mismos.
Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España).
Arnaiz Sánchez, P. (1997). Integración, segregación, inclusión. En P. Arnaiz Sánchez y R. de Haro Rodríguez (Ed.): 10 años de integración en España. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 313-353.
CONTENIDOS
Introducción.
1. Integración-segregación.
2. Hacia un nuevo planteamiento de la Educación Especial.
3. Hacia una escuela para todos.
3.1. Integración-inclusión.
Reflexiones Finales.
Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo pasado hasta nuestros días, la Educación Especial ha realizado un largo recorrido, que pone de manifiesto que el objeto de la Educación Especial ha cambiado en numerosos aspectos y planteamientos. Incluso estos 10 años de integración han supuesto un importante cambio de perspectiva en las actitudes y procesos didácticos respecto de la atención de los sujetos con necesidades educativas especiales (N.E.E.). La revisión de términos como segregación, integración e inclusión, nos servirá como eje de referencia para realizar una reflexión sobre estos cambios.
El movimiento de la Integración Escolar, aunque ha representado un importante cambio en la atención a los sujetos con n.e.e., hoy por hoy, no ha supuesto la total solución a la presencia de estos sujetos en el sistema educativo ordinario. Cabe destacar, junto a los aspectos positivos de la integración, toda otra serie de elementos necesarios para que la integración no pierda el fin último que pretendía: que los sujetos integrados en centros ordinarios recibieran la educación más acorde a sus necesidades y a su manera específica de ser y de estar en el mundo. En definitiva, se trataría de que los sujetos integrados en la escuela ordinaria no quedasen segregados en la misma, como está sucediendo en algunos contextos, sino que se diera respuesta a todas las personas escolarizadas en ella.
El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta con que el niño con necesidades especiales asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté integrado e incluido, es decir, que la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno de sus alumnos en las aulas. Pero, ¿Cómo hacer esto?, ¿Cómo salir de los modelos de trabajo que han caracterizado el proceso de la integración escolar, para llegar a planteamientos de trabajo en los que la integración como tal desaparezca, puesto que la escuela es para todos sin distinción de ningún tipo?. Procuraré responder a estos interrogantes, los cuales no soy ajena que hoy en día constituyen un reto fundamental para la comunidad educativa, como en los años sesenta y setenta lo fue la puesta en marcha del movimiento de la integración en diferentes países y en los ochenta en España.
1. INTEGRACION-SEGREGACION
El planteamiento de trabajo, que ha venido caracterizando el tratamiento de los niños escolarizados en los centros específicos, ha sido la especificidad del mismo, puesto que normalmente ha sido diseñado para sujetos muy concretos, en contextos con escaso número de niños. Con la puesta en marcha de la integración escolar (1985), numerosos niños tuvieron la oportunidad de entrar en el sistema escolar ordinario en lugar de en los centros específicos para la educación especial. Esto supuso también que profesores que impartían su docencia en centros específicos pasaran al sistema ordinario como profesores de apoyo a la integración. De esta manera, el alumno sería miembro de la clase regular todo el tiempo. El apoyo se suministraría en la clase ordinaria según se necesitara y podría participar en la clase regular y en las actividades de la escuela tanto como fuese posible. En aquellos momentos en los que el alumno integrado necesitara unos apoyos, difíciles de dar en la clase regular, tendría apoyo individualizado para realizar una actividad didáctica alternativa de educación.
Tras la implementación del Plan Experimental de Integración en España (1985-1988) y en el período comprendido antes de la LOGSE (1988-1990), se puede afirmar que, aunque, generalmente, la integración en la clase regular resultó positiva, también hubo serios defectos en el desarrollo de la misma. Con demasiada frecuencia, la integración de un alumno con dificultades en la clase regular estuvo ligada a características de la educación especial segregada. Muchos alumnos se encontraron situados en pupitres separados de los demás, al lado o junto a la mesa del profesor o del compañero encargado de ayudarle, o con un cierto aislamiento para minimizar la distracción. Separación en la clase regular que podría considerarse como preludio de la separación y falta de integración social constatada en la vida de estas personas dentro y fuera del ambiente escolar. Igualmente, uno de los principales recursos para facilitar la integración, el profesor de apoyo, a veces se convirtió en una barrera humana, al ser el principal profesor y a veces el único del alumno, aun estando estos a tiempo completo en una clase regular (York et al., 1991).
La realización y puesta en práctica de los Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.), al no disponer el curriculum ordinario de aquellos conocimientos que requerían los alumnos integrados, se convirtió también en un elemento segregador. El seguir el plan de educación individual era una manera de indicar a todos que ese alumno era diferente y necesitaba salir largos períodos del aula para recibir instrucción específica con otros alumnos con N.E.E.. Los compañeros sin N.E.E., quienes fueron vistos como posiblemente los mejores facilitadores del aprendizaje y la integración, se convirtieron en mini-ayudantes o en trabajadores sociales. Su rol fue como ayudadores no como amigos.
Así pues, aunque todas estas acciones resultaron muy positivas respecto a la situación precedente, no consiguieron una total integración de los sujetos con discapacidades. Podríamos definir la integración escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la evaluación, el emplazamiento y la categorización, que favoreció el acceso de alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de la escuela, dadas las necesidades de recorrido del transporte, por ejemplo. Igualmente, fueron escasas las posibilidades de amistad de estos alumnos fuera de la escuela, puesto que los estudiantes con deficiencias, generalmente, no eran de ese barrio.
En cambio, no hubo efectos negativos para los alumnos sin deficiencias y sí algunos efectos positivos, como por ejemplo, el conocimiento de cómo aceptar a los otros, siendo los profesores y los compañeros más comprensivos en la práctica de lo que se había pensado. Asimismo, los alumnos con deficiencias aprendieron mucho más de lo que se esperaba. Disminuyeron las dificultades de conducta, y los compañeros llegaron a ser profesores efectivos. Se desarrollaron algunas amistades y los alumnos sin deficiencias mejoraron sus actitudes y pudieron identificar positivas ganancias en la integración.
No obstante, la promesa de la integración en la clase regular, al no haberse materializado lo suficiente para todos los alumnos integrados, exige ser repensada y redefinida hacia un cambio de planteamiento. Y ello porque, en la mayor parte de los casos, ha respondido a unos modelos concretos acerca de las finalidades de la escolaridad, la naturaleza del conocimiento y el proceso de aprendizaje, que nos remiten a un paradigma en el que la escolaridad es concebida como un proceso en el cual los maestros, que saben, transmiten sus conocimientos a los que necesitan saber, los alumnos. Las escuelas se han convertido así en lugares racionales de saber organizados para transmitir conocimientos (Skrtic, 1991a). Por tanto, aquellos alumnos que no los aprovechan en la medida exigida por causas personales, psíquicas o sociales se consideran deficientes, teniendo que ser aislados y tratados individualmente puesto que sus características personales le impiden su proceso escolar.
Y esto supuso que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños que eran integrados se realizara desde una "visión individual" dirigida a considerar las dificultades educativas como características del propio alumno, generándose sus particulares programas de desarrollo individual (P.D.I.), que necesitaban para su aplicación mucho tiempo en el aula de educación especial y poco en la ordinaria (Fulcher, 1989), como indicábamos anteriormente. Consiguientemente, la integración escolar que apareció con el fin de integrar en la escuela ordinaria a numerosos sujetos que indiscriminadamente, en muchos casos, habían pasado del sistema ordinario al especial, o en otros casos siempre habían estado en él, sufrió un sesgo importante en su tratamiento, al quedar reducida a una perspectiva individualizada del problema, que produjo el efecto contrario al que pretendía. Muchos sistemas escolares abrieron las clases segregadas sin dirigir o confrontar sus prácticas históricas y asumirlas.
Las características que básicamente han definido este proceso segregador al amparo de la integración podrían cifrarse en:
- El efecto del "etiquetado" de los alumnos (Ainscow y Tweddle, 1988; Tomlinson, 1982), que puede disminuir las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, puesto que centra su atención en clasificaciones y categorías como base para la opción de decisiones. Desde esta perspectiva, los alumnos son definidos no por lo que son capaces de aprender o necesitan, sino por las características que obstaculizan su aprendizaje, fruto del predominio de la perspectiva individualizada.
- El estilo de las respuestas didácticas: el hecho de centrar la atención en determinados niños de modo individualizado, ha supuesto que la población continuara siendo dividida en el propio sistema ordinario en "tipos de niños" a los que había que enseñar de modo distinto o incluso con maestros diferentes. Así, los niños considerados "especiales" necesitaban también formas especiales de enseñanza. Estamos ante un cambio de emplazamiento del alumno del centro específico al ordinario, que obligaba a reproducir los planteamientos de trabajo que allí se llevaban.
- Limitación de las oportunidades: el centrar la atención en ciertas características de los alumnos considerados individualmente ha traído consigo una forma de atención individualizada, que desembocó en muchas ocasiones en que el niño pasase demasiado tiempo trabajando solo. Hecho que no debemos olvidar que dificulta el estímulo intelectual de trabajo con otros y al no sentir el niño la confianza y el apoyo de los demás ante la realización de una tarea.
Otra cuestión a plantearnos bajo esta característica, que pretende hacernos reflexionar sobre la limitación de oportunidades que haya podido suponer la integración escolar, viene dada por la presencia y actuación del profesor de apoyo en el aula ordinaria, ya que según desarrolle su labor puede obstaculizar o favorecer la integración (García Pastor, 1993; López Melero, 1990; Illán, 1989; Parrilla, 1992a, 1996; Balbás, 1994; León, 1994). Si su atención está centrada exclusivamente en el niño integrado, puede estar separándolo del resto de la clase y no facilitando su aprendizaje e integración. En cambio, la labor de este profesor dirigida a todos los alumnos reduce las dificultades de la educación.
- El empleo de los recursos: el que un centro consiga el máximo de recursos para atender a la población escolarizada en él es un objetivo que entra dentro de las funciones de todo centro. Otra cuestión bien distinta es supeditar la actuación pedagógica del centro a la serie de recursos que considere necesarios para poder desarrollar su tarea. Normalmente, la mayoría de centros necesitan más recursos que los proporcionados por la administración, pero esto no debería ir ligado a depender totalmente de los recursos para actuar, sino que cada centro se planteará su actuación, atendiendo a sus propios recursos.
El tema de los recursos es un elemento que define, por tanto, el proceso pedagógico de un centro. En el proceso de integración ha habido centros que se han situado exclusivamente desde esta perspectiva, la cual ha condicionado su actuación, al pensar que la atención a los alumnos con deficiencias requiere muchos más medios de los que se dispone y sin los cuales no se puede trabajar. La espera de estos medios y el no aprovechamiento de los medios presentes ha retrasado y dificultado en muchas ocasiones la atención de estos sujetos, desviándose el problema de lo que verdaderamente significa la atención a los mismos en ese contexto concreto.
- Mantenimiento del statu quo: el problema está en el niño sin considerar otros factores basados en procesos sociales, políticos y de organización más amplios, externos al individuo (Skrtic, 1991a).
Esta visión del proceso integrador ocultó, en un principio, que elementos tales como la organización y el currículo de la escuela fueran auténticas fuentes de dificultades para los niños escolarizados en ella y no se les sometió a la crítica, suponiendo que eran adecuados para la mayoría de los alumnos. Los resultados obtenidos en la evaluación de la integración llevaron a un análisis y reflexión, que pusieron de manifiesto la necesidad de una escuela diferente, de otra cultura de la integración (López Melero, 1990).
2. HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL
Si se tienen en cuenta estas reflexiones, la educación especial no debería seguir considerándose como la educación de un conjunto determinado de alumnos, sino que su interés debería centrarse en considerar aquellas medidas y acciones desarrolladas en el ámbito escolar, con la finalidad de que el profesorado pueda dar respuesta a todos los alumnos escolarizados en los centros. Se trataría de dejar de considerar como problemas a los alumnos con deficiencias y a éstas como fuente de dificultades, para entrar en una dinámica de trabajo que nos permita aprender con ellas e integrarlas en la práctica ordinaria. Desde esta perspectiva, un problema produciría el efecto contrario, es decir, debería llevarnos a la búsqueda de "procedimientos para desarrollar una enseñanza en y para la diversidad, que no excluya a nadie, en el supuesto, claro está, de que aceptemos como éticamente valiosa esta opción frente a una enseñanza elitista y discriminatoria" (Echeita, 1994, 66). El viejo modelo médico de diagnosticar las deficiencias y establecer los métodos de enseñanza específicos, impartidos exclusivamente por especialistas como idea de la Educación Especial, debería quedar en desuso, porque denota una concepción centrada en el déficit, heredada del modelo médico y psicológico.
La integración escolar ha puesto de manifiesto que determinadas formas de plantear la atención a la diversidad en el centro y de actuación en el aula no son las más apropiadas para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno, ni mucho menos para las necesidades educativas especiales de algunos alumnos. Lemas como "todos iguales todos diferentes" o "una escuela para todos" nos adentran en la reflexión de una nueva perspectiva de la educación y, por tanto, de la escuela en la que el derecho a la educación, a la igualdad y a la diferencia no sean términos disyuntivos y excluyentes. Esta visión no disyuntiva sino colaborativa, no deja de ser sino una invitación a pasar del modelo racional-positivista al institucional-transformador.
En el contexto integrador que estamos viviendo en estos momentos, ambas perspectivas coexisten, lo que ha producido alguna confusión en cuanto a los presupuestos teóricos y prácticos implicados en la integración escolar, puesto que muchos centros y profesores se han quedado anclados más en el primer modelo que en el segundo, olvidándose de que si se pretende que la escuela dé una respuesta diferenciada a los alumnos en ella escolarizados, será necesario un cambio, una transformación de los principios y de las prácticas educativas.
Pero ¿qué está sucediendo?. Pues que este cambio, que conlleva una idea dinámica ligada a un proceso complejo, ha sido interpretado de manera inmovilista y no como un proceso de innovación educativa. Así, lo que en un principio pretendía el movimiento de la integración escolar ha quedado desvirtuado en parte. Quizás la regulación de la integración escolar como un proceso político-administrativo haya contribuido a ello, propiciando que la integración, que había surgido desde un planteamiento social, institucional y científico-técnico impulsado por padres, profesores e investigadores, esté quedando reducida a un único cambio: el propiciado y regulado política y administrativamente. Probablemente, estemos ante un desfase entre los intereses y la manera de ver el cambio de la administración; la población afectada y sus padres que buscan soluciones de inserción escolar, social y laboral; los profesionales y el estamento científico-técnico. Quizás estemos ante el "efecto escaparate", bajo el que las administraciones fundamentan el cambio centrado en conseguir la mejora de la calidad de vida, de asistencia, educación, etc., con los mínimos gastos, mínimos cambios y el mayor control en la "gestión de riesgo" (Castel, 1984).
Otro punto a considerar es el planteamiento en sí que sostuvo la integración escolar en sus inicios, es decir, una integración centrada en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Ello ha originado los distintos enfoques por los que ha pasado la integración (Parrilla, 1992b), en los cuales los intereses, deseos y necesidades de niños con y sin N.E.E. y de los padres quizá no han encontrado el punto de ajuste en toda esta situación, al ser la Administración quien ha definido a las personas destinatarias de la integración, así como cuáles son sus necesidades educables. Las necesidades asistenciales, por ejemplo, han quedado fuera del ámbito propiamente educativo aunque la persona esté en edad escolar.
El poder científico-técnico ha asumido, de alguna manera, el papel otorgado por la administración detectando, clasificando y delimitando tales necesidades según unos criterios marcados por el modelo hegemónico y el escenario anglosajón. En definitiva, unos criterios reveladores de una sociedad inmovilista, sin deseos transformadores, una "sociedad satisfecha" productora de modelos de control científico-técnico de sus democráticas instituciones (Galbraith, 1992). Consecuentemente, las prácticas que los modelos segregados habían producido (centros específicos de Educación Especial), no han constituido el eje de los nuevos planteamientos educativos, sino que han sido las necesidades del ámbito disciplinar pedagógico y de sus concrecciones curriculares las que han centrado el punto de interés:
"la utopía nacida del cuestionamiento de los tratamientos excluyentes que tendía a la búsqueda de un ser humano distinto, de una trasformación de la vida cotidiana, de una concepción del otro como nosotros, de un nuevo concepto del derecho a la educación y de la misma educación, ha quedado reducida a una correcta determinación de las N.E.E. y a la demanda de una correcta preparación de los y las profesionales para su gestión.... El etiquetamiento médico-psiquiátrico es sustituido por esa determinación de las N.E.E. en relación a una determinada concreción curricular del proceso educativo; la Pedagogía cierra así sus fronteras incluso a aquellos planteamientos que, desde otros ámbitos, las abrieron dando lugar a prácticas integradoras de las personas con diferencias psíquicas o enfermedades mentales, antes que tales prácticas vieran la luz en el ámbito escolar" (Pérez de Lara, 1994, 83-84).
Esto sería extensivo incluso para aquellas personas con deficiencias graves y severas, que por mucho que aprendan en la escuela y en su casa nunca llegarán a tener la capacidad suficiente para vivir independientemente en su comunidad. Lo relevante para ellas, en cuanto a su integración social y laboral, no será probablemente lo que sean capaces de aprender, sino que los demás las aceptemos como son, que tengan amigos que lo sean porque son simplemente sus amigos y no por ninguna otra causa o sentimiento:
"Por tanto, el problema no es la integración escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar no homogéneo, en el que cada cual pudiera progresar, junto con otros, en función de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y está preparado para enfrentarse a la diversidad... Cada vez que un profesor o una profesora intentan programar su enseñanza con el objeto de que sea relevante para todos los alumnos de su grupo, sin excluir precisamente a aquellos con necesidades educativas más complejas, terminan encontrando métodos de enseñanza y formas de organización que resultan útiles para todos y no sólo para aquellos que desencadenaron el proceso (Echeita, 1994, 67).
Giné (1994) da en la clave con una serie de cuestiones que, a nuestro entender, son elementos esenciales en la valoración de las claves de éxito de la integración:
- La integración como principio de naturaleza ética.
- El derecho a la educación desde un marco educativo con medidas de naturaleza curricular y medios personales y materiales.
- Cuando se afirma que la integración no resulta positiva, el análisis del funcionamiento y organización del centro, así como de la práctica docente revela factores como: escasez o nulo trabajo cooperativo entre los docentes, dificultades en la organización de los medios personales, falta de responsabilidad de algunos de los profesores, sistema de enseñanza poco flexible y centrado casi exclusivamente en los contenidos conceptuales. En este caso, hasta los considerados "normales" pueden no recibir el apoyo necesario viéndose abocados al fracaso escolar.
- La convivencia en una misma clase de alumnos con y sin N.E.E. permite un mejor conocimiento mutuo, mejorando las expectativas de unos y el autoconcepto de otros. Aunque la integración social no queda garantizada automáticamente con la integración escolar, se ha comprobado que favorece el respeto a las diferencias, ayudando a construir relaciones más tolerantes y solidarias.
- La enseñanza de calidad para todos los alumnos facilita la integración de todos y cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atención diferencial a sus necesidades personales.
3. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS
La aparición de la LOGSE (1990) pretende articular este cambio propiciando escuelas caracterizadas por el respecto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperación, responsabilidad moral, tolerancia y solidaridad, como manifestación de un espíritu no discriminativo hacia la diversidad, manifestado en los objetivos de la enseñanza obligatoria, así lo demuestran. Esto justificaría que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones distintas puedan compartir experiencias en su escolarización, que tendrían su repercusión respecto a la integración social y laboral. Si en el ámbito escolar y familiar no se inicia el respeto hacia personas diferentes por las causas anteriormente citadas, difícilmente se desarrollarán estas actitudes fuera de la escuela y la edad adulta.
Tras cinco años de aplicación del programa de integración, desde la aparición del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985, apareció la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), con la finalidad de reforzar los princnipios de normalización e integración presentes en la Ley Social de los Minusválidos y en Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. Esta Ley ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido. Mediante la expresión n.e.e. se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda acceder al currículo establecido. De esta forma y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las caracterísitcoas de éstos (art. 3). No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995).
De ello se deriva la adaptación o adecuación del currículo y de las enseñanzas que responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Formación Profesional adaptada y escolarización en centros de Educación Especial.
Este marco planteado por la LOGSE nos situa ante una visión de los alumnos en tanto que individuos considerados en un contexto determinado, en el que el progreso de cada alumno sólo puede ser entendido y valorado en función de determinadas circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones. Un marco en el que los maestros deberían ser más capaces de interpretar los acontecimientos y las circunstancias, aprovechando en beneficio propio los recursos de otras personas de su entorno, en el que los equipos docentes de los centros, viendo las dificultades que tienen los alumnos en las clases, tratasen de mejorar las condiciones de aprendizaje de los mismos . Los alumnos con dificultades serán considerados entonces como fuente de información y como una posibilidad para reflexionar y cambiar las condiciones del trabajo en el aula, lo que redundará en beneficio de todos los alumnos del aula (Arnaiz, 1996). Desde este punto de vista, los alumnos con dificultades educativas y trastornos de aprendizaje, se convierten en un problema para la mejora escolar, que invita a entrar en el siguiente debate: la atención a la diversidad de los alumnos escolarizados en un centro, como nos indica Cuomo (1994), ¿está ligado a las dificultades de aprendizaje del propio alumnado o a las dificultades de enseñanza de la escuela?.
Ainscow y Muncey (1989) realizaron una serie de estudios con la finalidad de comprobar cuáles eran las principales características de las escuelas regulares que podrían ser consideradas como eficaces en la atención de las N.E.E. Encontraron como más adecuadas:
- una actuación eficiente del director, dedicado a satisfacer las necesidades de todos los alumnos;
- la convicción de que todos los alumnos pueden tener éxito en sus estudios;
- sistemas de apoyo a los diversos miembros del personal, traducido en el compromiso de proporcionar una amplia y equilibrada variedad de experiencias curriculares a todos los niños;
- y procedimientos sistemáticos de supervisión y control de los progresos.
Un análisis bajo estos presupuestos pone de manifiesto que las características de las escuelas que se consideran satisfacen de forma adecuada las necesidades especiales son las mismas con las que cabría definir las escuelas eficientes en general. Este planteamiento revela que los profesores que atienden adecuadamente las necesidades especiales utilizan mucho las estrategias que ayudan a todos los alumnos a tener éxito en sus estudios. Encontramos una vez más que no son tanto los métodos especiales, sino un aprendizaje eficiente para todos los alumnos lo que hace eficaz la enseñanza integrada.
A este respecto, Porter y Brophy (1988) formulan una serie de características para definir lo que consideran un maestro eficiente:
- tiene una idea clara de los objetivos de la instrucción;
- conoce bien los contenido y las estrategias docentes;
- comunica a sus estudiantes lo que se espera de ellos y el por qué;
- utiliza hábilmente los materiales didácticos existentes para dedicar más tiempo a las prácticas que enriquecen y aclaran el contenido;
- conoce bien a sus alumnos, adaptando la instrucción a sus necesidades y preveyendo las concepciones erróneas derivadas de sus conocimientos;
- enseña a los estudiantes estrategias metacognitivas y les da los medios para dominarlas;
- persigue objetivos cognitivos de alto y bajo nivel;
- verifica la comprensión de los alumnos manteniendo una retroalimentación adecuada y regular;
- integra su enseñanza con la de otras disciplinas;
- acepta la responsabilidad de los resultados de sus alumnos;
- y reflexiona acerca de su práctica.
Ante estas características deberíamos reflexionar sobre si la formación del profesorado y demás expertos y especialistas atentos a la diversidad incluye estas demandas. La propia Universidad, así como las principales entidades que tienen como objetivo la formación de la comunidad educativa (CEP, formación en centros, etc.), deberían plantearse de forma seria y objetiva la necesidad de esta formación enfocada desde esta perspectiva.
No obstante y frente a todas estas características, cabe resaltar que las escuelas y las aulas son ambientes complejos, en los que intervienen toda una serie de factores interactivos que no son predecibles, resultando difícil introducir mejoras en muchos casos. Tratándose de un proceso de cambio en el que las personas deben modificar su pensamiento y comportamiento, se necesita tiempo y que el proceso sea entendido y aceptado por todos los interesados (Fullan 1982). Por esto, el perfeccionamiento del profesorado, inmerso en este proceso debería dirigirse a ayudar a los equipos docentes a mejorar su práctica desde la capacitación mutua (Ainscow, 1991). Dicho proceso tiene que hacer aparecer una cultura más profunda de la escuela, enmarcada en relación a la innovación y al desarrollo institucional.
A este respecto, Fullan (1990) formula que el perfeccionamiento del profesorado puede verse bajo tres aspectos distintos: como estrategia para la aplicación de innovaciones, como innovación propiamente dicha o como desarrollo institucional. Esta última opción puede ser considerada como la que más mejora la vida de la escuela, permitiendo alcanzar auténticas culturas de colaboración, que ayuden a los maestros a responder a la diversidad del alumnado, puesto que garantizan el respeto a la individualidad (Escudero, 1994).
En un interesante estudio realizado por Rosenholtz (1989) en setenta y ocho escuelas, la autora nos muestra que cuando los profesores parten de un consenso general resulta mucho más fácil para ellos establecer procedimientos didácticos nuevos. A su vez, en estas escuelas los maestros consideran un desafío a los alumnos con problemas, ya que les ofrecen la oportunidad de buscar respuestas a sus necesidades, mostrando un optimismo y perseverancia en esta búsqueda que hace prosperar también a los alumnos.
Esta circunstancia nos debería llevar a plantearnos la escuela como un lugar en el que los maestros y los alumnos reflexionan sobre los problemas con los que se tropiezan y buscan procesos de enseñanza-aprendizaje que los resuelvan. Las escuelas han de ser, por tanto, organizaciones en las cuales todos -tanto alumnos como profesores- participen en la tarea de aprender en un ambiente de cooperación. Promover la solución de problemas en colaboración significa, pues, ser sensible a la naturaleza de la escuela como organización, analizando, asimismo, las relaciones e interacciones entre personas, puesto que en el fondo, lo que convierte una escuela en eficiente y permite el cambio escolar son precisamente las personas.
Esta perspectiva de la escuela viene a poner en tela de juicio la poca coherencia de las escuelas conformadas en unidades, procesos, acciones e individuos que tienden a operar aisladamente, con unos objetivos escolares ambiguos, puesto que traducen grupos de personas con valores o incluso creencias muy distintas respecto a la finalidad de la escolaridad. Estamos ante un modelo de escuela individualista en el que cada profesor trabaja sólo para alcanzar objetivos que no guardan relación con los de sus colegas, donde los conocimientos se comparten poco, con escaso apoyo entre los individuos, lo que desemboca en una forma cada vez más competitiva de organización.
Una escuela, que lo fuera para todos, cabría definirla como un sistema organizativo que promueve la colaboración y que busca un sistema escolar más coherente en el que se persigue un beneficio común. Un lugar en el que la actividad de cada profesor puede mejorarse con la actividad de otro compañero, reconociéndose y valorándose el éxito de cada uno (Jonhson y Jonhson, 1987). En esta estructura cooperativa reside la clave, según este autor, de la escuela eficiente, de una escuela que integra incluyendo en todos los procesos y dinámicas a los alumnos con N.E.E., en definitiva, que no integra para segregar después.
Una escuela en donde se comparten conocimientos y experiencias de trabajo, con la finalidad de aprovechar los conocimientos de todos y establecer el clima cultural y colaborativo necesario en el que cada profesor asume la responsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos. Pero establecer esta cultura de cooperación respetando el marco de autonomía de cada profesional en la escuela no es sencillo e implica entrar en un proceso de reflexión sobre la propia práctica a la vez largo y complejo, en el que se aprende de la experiencia y se experimenta con nuevos métodos de trabajo entre profesores y alumnos.
Estaríamos ante una escuela que no focaliza su actuación hacia la búsqueda de soluciones a problemas técnicos considerados individualmente, como anteriormente era el objetivo de la Educación Especial, sino desde una perspectiva más amplia dirigida a encontrar sistemas que estimulen a los profesores a aprender de su propia experiencia, a partir de una dinámica de trabajo en la que se analicen sus clases y se reflexione sobre ellas. Análisis dirigido a estudiar las interacciones con determinadas tareas y procesos que permitan alcanzar una comprensión más profunda de la naturaleza y resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos (Arnaiz e Illán, 1991).
Esta perspectiva curricular, con importante repercusión para los niños con N.E.E., exige cuatro condiciones:
- evaluación y registro de las interacciones entre los alumnos y los profesores en el entorno moral del aula;
- acopio continuo de información;
- papel fundamental de los alumnos que han de reflexionar acerca de su propio aprendizaje;
- y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje proporcionados a todos los alumnos como objetivo general (Ainscow, 1995a, 39).
3.1. Integración-inclusión
El punto de vista de muchos padres y educadores en la década de los 80 y principios de los 90 trasciende actualmente el movimiento de la integración hacia la inclusión. Inicialmente, los esfuerzos se centraron en conseguir que las personas con deficiencias fueran integradas en las aulas ordinarias de la escuela del barrio o en la mejor dotada para ello. Tras la evaluación de la experiencia de la integración escolar en diferentes países, valorada en la mayoría de ellos deficiente y mejorable, el objetivo ideológico sobre la atención a la diversidad se ha trasladado a la inclusión. Siguiendo este planteamiento podríamos decir que la integración escolar tuvo su fin en sí misma, mientras que la inclusión es un proceso aún no concluido: "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995).
El concepto de inclusión está evolucionando todavía; sin embargo, en estos momentos el término puede ser muy útil como un agente de cambio conceptual, al indicarnos que no basta con que los alumnos con N.E.E. estén en la escuelas ordinarias, sino que deben participar de toda la vida escolar y social de la misma. Esto significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y educar a todos los alumnos y no solamente a los considerados como "educables". Por eso, la inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Lo fundamental del proceso de inclusión es la serie de principios que formula y los valores que defiende, con la finalidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesitado en la comunidad escolar en todos los aspectos. Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad y que establezca prácticas de enseñanza para todos los alumnos. Una perspectiva en la que los padres sean tenidos en cuenta, al ser considerados como colegas e iguales en los procesos de educación. Todos ellos cambios innovadores a ser considerados por cualquier escuela, si se sitúa en una perspectiva holística, que considere las decisiones a tomar en la educación general del mismo orden, que aquellas otras que se requieren para la inclusión efectiva de todos y cada uno de los alumnos.
En esta misma dirección abundan un buen número de prácticas educativas generales establecidas y emergentes, que emulan los principios de la educación inclusiva. Cuando éstas se utilizan, los educadores disponen de una serie de herramientas facilitadoras de una educación significativa y eficaz para todos los alumnos y, especialmente, para aquéllos con dishabilidades, en zona de riesgo o superdotados, además de los considerados "término medio".
Entre las iniciativas que pueden tener éxito en la construcción de escuelas inclusivas, según Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991), y Udisky (1993), entre otros, encontramos la educación basada en los resultados, la educación multicultural, la teoría de la inteligencia múltiple, el aprendizaje constructivista, el curriculum interdisciplinario, la instrucción referida a la comunidad, la valoración auténtica de la actuación del alumno, el agrupamiento multiedad, el uso de tecnologías en el aula, la instrucción mediada por compañeros, la enseñanza de responsabilidad y la agrupación colaborativa entre adultos y estudiantes. Podríamos decir que todas ellas establecen la infraestructura, dentro de la cual, se pueden realizar los principios de la educación inclusiva, puesto que tienen el potencial para crear una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica educativa.
Me centraré, a continuación, siguiendo a estos autores, en comentar cada uno de ellos, con la finalidad de resaltar sus principios y valores básicos, que nos ayudan a comprender este proceso.
* Aceptación de la comunidad
Una primera característica de la idea de comunidad en las escuelas inclusivas viene definida por la consideración que realiza respecto de los alumnos con significantes dishabilidades. Estos, a pesar del grado o de la naturaleza de esa dishabilidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar. Así, cuando los padres y los alumnos, sean cualesquiera sus características, se aproximan a la comunidad escolar de su barrio, son bienvenidos. El alumno con N.E.E. es incorporado en el curso adecuado para su educación como cualquier otro alumno y los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más adecuado para sus hijo, puesto que éste es un miembro de pleno derecho. La escuela tiene en cuenta las características y necesidades del nuevo alumno y realiza las actividades necesarias, para que el alumno tenga la sensación de acogida y pertenencia (presentarle a sus compañeros, enseñarle las dependencias de la escuela, ...).
El profesor tutor es el responsable de su educación (para lo que recibe el apoyo necesario); sigue el curriculum regular (con modificación y adaptación); hace amigos; y colabora en el aprendizaje de la clase entera; y se le enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula (va a las excursiones, se sienta entre los demás alumnos, participa en los concursos, apoya a los equipos de la escuela, asiste a fiestas, es decir, tiene acceso a las mismas opciones que sus compañeros). En el caso de que el alumno sólo pueda participar parcialmente y requiera apoyo y adaptación para hacerlo así, se creará un ambiente en el que todos los alumnos cuiden los unos de los otros y se ayuden mutuamente.
De esta manera, se procurará, según sus intereses, la participación de los alumnos con dificultades en todos los aspectos de la vida escolar y social de la escuela y del barrio, desde la guardería hasta el instituto, considerándose también la posibilidad de que continúe su educación en la Universidad. Las razones que defienden este proceso están directamente relacionadas con las razones que apoyan crecer haciéndose hombre o mujer, como miembro de una familia y un determinado entorno social. De esta manera, se conseguirá que haya un continuum entre la escuela y la comunidad que garantice, que las habilidades adquiridas en marcos no escolares, tengan relación y relevancia para sus vidas en el momento que las hacen suyas y de cara a su vida futura. Con esta finalidad, los alumnos recibirán una educación dirigida a adquirir habilidades para vivir y trabajar como parte de la comunidad adulta, que les permitirán conseguir resultados funcionales. En definitiva, se trataría de que adquiriesen aquellas habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o recreacionales apropiadas a su edad en cada momento.
* La Educación Basada en los Resultados.
La educación basada en los resultados no es un concepto nuevo para los educadores; ha evolucionado en los 40 últimos años hasta su conceptualización actual con tres premisas centrales): todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma y en el mismo día; el éxito alimenta el éxito; y las escuelas determinan las condiciones del éxito.
La educación basada en resultados es consistente con la filosofía de la educación inclusiva y la apoya, al abarcar a todos los estudiantes y centrarse en el éxito para todos. Desde esta perspectiva, anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas cosas de igual modo, en el mismo tiempo y como sus compañeros.
A su vez, está guiada por cuatro principios. El primero, claridad de enfoque, implica que todos los aspectos de la educación (curriculum, instrucción, valoración) estén centrados en lo que queremos que los niños demuestren al final del período escolar (por ejemplo, los resultados de pertenencia, dominio, independencia y generosidad). Todo el mundo tiene siempre claro cuáles son los objetivos de la educación. El segundo principio, expandir la oportunidad, reconoce que los estudiantes aprenden de formas distintas y a diferentes velocidades, y que se necesitan varios métodos y contextos (quizás fuera del edificio escolar, como ya dijimos anteriormente) para optimar el aprendizaje. La demostración de resultados no está vinculada al calendario. El tercer principio, altas expectativas, está enraizado en la asunción de que cada estudiante es "capaz de hacer bien cosas significativas". Se espera que todos los estudiantes demuestren su éxito a su modo. Finalmente, el cuarto principio, diseñar hacia abajo, da la vuelta al método tradicional de diseñar el curriculum de arriba hacia abajo. Se establecen primero los resultados a largo plazo y entonces se diseña el curriculum, siempre puesta la mirada en los resultados que se pretenden obtener.
La clave para que todo esto pueda realizarse reside en la necesidad de que el curriculum esté definido por áreas de conocimiento, habilidades amplias (comunicación, razonamiento y resolución de problemas, desarrollo personal, responsabilidad social) y campos de conocimiento que incluyan la tecnología y las nuevas disciplinas, más que en asignaturas restringidas.
* Educación Multicultural.
El término educación multicultural ha sido usado para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Los principios del multiculturalismo fueron formulados en los años 1960 y 1970 como temas culturales y la diversidad se situó al frente de los debates políticos y educativos. Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente con el sexo, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente, los temas de discapacidad y de orientación sexual se han abierto paso dentro de la literatura multicultural. Como resultado, la educación multicultural ha estado raramente vinculada de forma eficaz con la educación inclusiva. Sin embargo, cuando se examinan los objetivos subyacentes en un enfoque multicultural, se puede comprobar que encajan con el esquema ideológico de la educación inclusiva, puesto que van dirigidos a: promover los derechos humanos y el respeto de la diferencia, reconocer el valor de la diversidad cultural, promover un entendimiento de la elección de vida alternativa, establecer la justicia social y la igualdad de oportunidades, y facilitar la distribución equitativa de poder entre los individuos y los grupos.
Cuando las comunidades escolares emplean un enfoque multicultural, se adentran en dinámicas de trabajo dirigidas a diseñar e implementar el curriculum a partir de entornos educativos que respondan a las culturas, comportamientos y estilos de aprendizaje de los alumnos (Gimeno, 1992). Otra idea de la educación multicultural es la crítica que realiza a la cultura contemporánea y la reconceptualización que hace sobre lo que puede ser y lo que debería ser el hacer de una sociedad más humana. Así y desde su enfoque, anima a los sujetos, objeto de la educación, a evaluar de forma crítica las desigualdades y los ejemplos de discriminación o parcialidad y a identificar las estrategias del cambio. Al llevar a cabo un meta-análisis de las condiciones existentes y establecer visiones que reflejan un sistema de valores, anima incluso a los miembros más jóvenes de las comunidades escolares a que se comprometan personalmente con el cambio. Este punto de vista debería desembocar en procesos de innovación que acelerasen el cambio en la escuela, siempre que calase y quedara incorporado en el discurso diario de profesores y estudiantes.
* La Teoría de las Inteligencias Múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (1983; 1993) cuestiona que la conceptualización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. Como se ha definido en el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, lo que ha llevado a asunciones tales como que los procesos de la mente son cuantificables y pueden traducirse en un constructo singular. Y más aún, que todos los niños pueden ser comparados y ordenados de acuerdo con la habilidad intelectual, derivándose de ello una excesiva confianza en los resultados del CI como elemento esencial para describir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico.
La teoría de las inteligencias múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o dicho con mayor precisión, coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo. Así, este autor considera la existencia de al menos siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, música, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Estas categorías están construidas para promover la valoración de las destrezas más allá de las representaciones convencionales de la habilidad verbal, la expresión escrita y el razonamiento matemático. Las capacidades valoradas por Gardner incluyen: la habilidad para representar y manipular las representaciones espaciales; para pensar y producir formas musicales; y para usar la comunicación eficaz y las habilidades de interacción para entender a otros o reflexionar sobre el comportamiento propio.
La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría sobre observaciones y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y sobre el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando así una perspectiva más amplia. Los profesores, desde esta perspectiva de la inteligencia, están en posición de apreciar el comportamiento "no convencional" de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje. Así pues, organizarán las actividades de estudio para permitir la expresión del conocimiento a través de modos múltiples y el uso de inteligencias diferentes, utilizando las modalidades o inteligencias más fuertes de los estudiantes como vehículos para promover la adquisición de destrezas en áreas de actuación más flojas.
Como podemos comprobar, la teoría las inteligencias múltiples no permite que se vea a los estudiantes sólo a través de las lentes estrechas de la lógica o el lenguaje, sino que en su lugar, considera el aprendizaje y la memoria como elementos de múltiples facetas. Consecuentemente, los mecanismos para valorar la inteligencia son, cuando poco, demasiado estrechos y, quizás, están mal orientados. Esto nos remite a una reflexión sobre los sistemas usados en la actualidad para identificar y etiquetar cualquier niño como discapacitado. Aceptar la teoría de las inteligencias múltiples podría interrumpir el círculo vicioso del etiquetado y la construcción social de discapacidades basadas en uno o dos aspectos de habilidad. Ello liberaría, además, a los educadores para poder ver las idiosincrasias en los estilos de aprendizaje y a diferenciar el curriculum para todos los estudiantes, haciendo así que la "diferencia" sea usual en el aula.
* El Aprendizaje Constructivista.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es la creación de significados, cuando un individuo establece conexiones entre el nuevo conocimiento y el contexto del conocimiento existente, construyendo su propio conocimiento (Poplin, 1991a; 1991b). El conocimiento no es, por tanto, cuantitativo sino interpretativo y debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios comunicativos.
El constructivismo desafía las asunciones y las prácticas reduccionistas, que han impregnado nuestras prácticas educativas durante generaciones. Dentro de un esquema reduccionista conducente al déficit, el aprendizaje eficaz tiene lugar en una progresión rígida y jerárquica. Cada concepto o destreza se rompe en pasos o segmentos pequeños, y los estudiantes los aprenden siguiendo una secuencia. Existe una suposición según la cual, los niños son incapaces de aprender habilidades de alto orden antes de dominar aquellas de bajo orden. Aprender es, consiguientemente, una acumulación de hechos aislados, presuponiéndose que mediante este proceso de acumulación, los estudiantes construirán habilidades y generarán nuevos conocimientos.
La conceptualización del curriculum y la instrucción desde una perspectiva constructivista intersecciona productivamente con las prácticas de la educación inclusiva. El constructivismo fomenta la idea de que todos estamos aprendiendo siempre, y que no se puede parar el proceso. En las escuelas, pues, se debería hacer frente al nivel real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la búsqueda de un remedio, puesto que todos los alumnos entran a la escuela con un conocimiento diferente, que está influenciado por su entorno, sus experiencias y su práctica cultural. Los profesores deberían tener en cuenta estos factores y asegurar que la nueva información esté relacionada de forma significativa con el conocimiento que cada estudiante posee.
* El Curriculum
Si queremos que las escuelas sean para todos, como postula la escuela inclusiva, es inexorable la existencia de un único curriculum en el que el alumno con N.E.E. participe al máximo posible. Así, en algunos casos será capaz de participar tanto como cualquier otro alumno; en otros necesitará adaptaciones que implicarán modificaciones curriculares simples (como en Matemáticas donde podría estar trabajando en un nivel de habilidades más bajas), complejas (como en Ciencias donde el objetivo se puede cambiar desde describir por qué algo ha cambiado simplemente, a señalar el cambio). Cada modificación estará fundamentada individualmente, sin que haya separación del curriculum basada en etiquetas, participando en la base cultural del colegio que es el curriculum. Las adaptaciones del curriculum indicarán cómo hacer para facilitar la participación (por ejemplo usando un libro hablado para los idiomas, utilizando comunicación no simbólica o sistemas aumentativos de comunicación). Consecuentemente, la evaluación estará basada en la clase y con referencia al curriculum y será construida sobre cómo se espera que el alumno aprenda (Gimeno, 1988; Stainback & Stainback, 1991; Angulo, 1994).
Otra característica que define al curriculum en la escuela inclusiva viene dada por su carácter interdisciplinar. Dicho enfoque conlleva una orientación curricular que utilice de forma expresa una metodología y un lenguaje sacado de más de una disciplina para examinar un tema, aspecto, problema, tópico o experiencia central. Con esta finalidad, los profesores y los alumnos examinarán, de manera reflexiva, cada una de las áreas en profundidad desde perspectivas múltiples y complejas, buscando sus posibles relaciones con otras áreas y las diferentes formas de implementación. Así y a modo de ejemplo, en el nivel elemental, un solo profesor puede fundir el contenido de diferentes disciplinas a lo largo de una unidad de estudio u unidad didáctica, que contemple todas y cada una de las áreas de forma integrada. Es parte de la filosofía interdisciplinaria el realizar la práctica, en los niveles de las enseñanzas media y superior, de unir profesores de diferentes disciplinas para que enseñen en grupo un conjunto seleccionado de temas.
Los enfoques interdisciplinarios/temáticos han surgido de la insatisfacción con los métodos de organización curricular basados en la disciplina o conducentes a la asignatura. Con los métodos temáticos no se fuerza a los estudiantes a crear puentes entre grupos de información aparentemente no relacionadas, sino que pueden ver los temas de una forma holística.
Si los enfoques basados en la disciplina plantean desventajas para la población típica, es probable que el impacto en los alumnos con discapacidades sea más significativo. Una de las razones por las que los estudiantes discapacitados fracasaban en el pasado en las aulas de educación general era que la asignatura presentada no estaba relacionada, o estaba fuera de contexto, y era practicada sólo unos pocos minutos cada día sin que se considerase suficientemente la generalización y la transferencia. En cambio, la orientación temática permite mostrar las relaciones existentes entre diferentes áreas, así como la influencia en las vidas de los alumnos, afirmando la relevancia del curriculum.
* Enseñanzas prácticas
Este principio se fundamenta en la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos (Villa y Thousand, 1992). Desde este punto de vista, son considerados los modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de aprendizaje con el compañero y la enseñanza basada en la experiencia, tres formas de instrucción mediada por los compañeros que apoyan la educación inclusiva. Esto no significa que las estrategias instruccionales particulares para el alumno con discapacidades se deban abandonar, sino que se utilizan como suplemento, sin que dominen en la clase.
El aprendizaje cooperativo es una excelente estrategia de aprendizaje, muy beneficiosa para la enseñanza en un aula que dé respuesta a la diversidad. El proceso cooperativo no sólo proporciona resultados positivos de aprendizaje, sino que demuestra el valor que cada rol puede tener en el aprendizaje. "La instrucción mediada por los compañeros" se refiere a cualquier disposición para enseñar en la que los estudiantes sirven como agentes instructivos para otros estudiantes.
Como Johnson y Johnson (1994) señalan, los alumnos pueden interactuar de tres formas durante el aprendizaje. Pueden competir para ver quien es el mejor, pueden trabajar en solitario e individualmente para alcanzar sus metas sin ayudar a otros compañeros o pueden tener interés en el éxito mutuo trabajando cooperativamente. El aprendizaje competitivo interfiere con la construcción de la comunidad, que es un objetivo de la educación inclusiva.
Existen importantes razones que apoyan el uso del aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje con éxito en grupos heterogéneos de alumnos con habilidades, intereses y trasfondos variados. Dentro del contexto de la educación inclusiva, el aprendizaje cooperativo tiene bastante sentido como una estrategia instructiva pues permite que los alumnos aprendan y trabajen en entornos donde sus puntos fuertes individuales son reconocidos y se atienden las necesidades individuales (Sapon-Shevin, 1994). En otras palabras, el aprendizaje cooperativo permite a la clase transformarse en un microcosmos de la sociedad diversa y del mundo del trabajo en el que los alumnos entrarán, y un lugar para adquirir habilidades para apreciar y hacer frente a la gente que, inicialmente, puede ser vista como diferente o incluso difícil. Dentro de este contexto, los alumnos aprenden cómo sería una sociedad en la que cada persona es valorada.
El aprendizaje o los sistemas de tutoría entre compañeros no son nuevos; los profesores de escuelas compuestas por una sola aula se apoyan en los alumnos como instructores, como es el caso de las escuelas unitarias. Los sistemas de aprendizaje entre compañeros construyen relaciones entre los estudiantes y ofrecen una forma eficaz de mejorar el tiempo que ellos pasan aprendiendo. Los sistemas de tutoría entre compañeros pueden contar con niños de la misma edad o de edades diferentes y pueden establecerse dentro de una sola aula, entre aulas o dentro de la escuela. La evidencia de la eficacia social, instructiva y económica de la tutoría sigue creciendo, puesto que los alumnos que reciben este tipo de instrucción, desarrollan importantes habilidades interpersonales y aumentan su autoestima, hasta el punto que la calidad de la instrucción proporcionada por tutores experimentados puede ser superior a la de los adultos.
Los tutores también experimentan beneficios similares a los de sus compañeros. Por nombrar algunos, desarrollan destrezas interpersonales y mejoran la autoestima. Además, los tutores informan que ellos entienden los conceptos, procedimientos y operaciones que enseñan con más profundidad que antes de instruir. Esto se debe a su actividad meta-cognitiva cuando se preparan para enseñar.
* La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno
El hecho de que las escuelas hayan comenzado a cambiar su curriculum para incluir los enfoques multiculturales, constructivistas, interdisciplinarios y referidos a la comunidad, está suponiendo que los profesores pongan más énfasis en el significado del aprendizaje, en relación con los intereses y tendencias de los niños. Como consecuencia de ello, cada vez con mayor claridad se está comprobando que las medidas tradicionales de actuación no proporcionan una clara información sobre el entendimiento y la calidad del pensamiento de los alumnos, ya que están en desacuerdo con las prácticas instructivas dinámicas y centradas en el alumno. Consiguientemente, se hace necesario una mayor coordinación entre la instrucción y la evaluación.
Perrone (1994) constató que las técnicas clásicas de evaluación se centran esencialmente en valorar la información que poseen los alumnos, más que en la serie de procesos a través de los que construyen sus aprendizajes. Es decir, dan más importancia a conocimientos proporcionados muchas veces por puntos de vista artificiales y descontextualizados. En muchos casos, por tanto, los datos obtenidos de estas valoraciones no guardan relación con la manera en que aprenden los alumnos o cómo utilizan sus conocimientos. Este problema se acentúa, especialmente, en el caso de los alumnos con N.E.E. Así, por ejemplo, cuando se utilizan en su evaluación medidas tradicionales, tales como las pruebas estandarizadas y referidas a la norma, sus actuaciones quedan por detrás de las de sus compañeros llamados "normales". Esta manera de evaluar, indudablemente, no es la más adecuada para ellos, al proporcionar un perfil unidimensional orientado al déficit, exclusivamente.
Ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsanen este problema y con la finalidad de buscar medidas más realistas e interesantes, han evolucionado un número de técnicas de evaluación alternativas, agrupadas bajo la denominación de "valoración auténtica". Dicha forma de evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin, durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. Así, a las valoraciones auténticas se las podría considerar como exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso, adquisición y aplicación. Por ejemplo, la expresión escrita puede ser valorada mediante el uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura representando ideas conceptuales, borradores, papeles auto-editados y versiones finales. En esta valoración puede haber poemas, cartas o documentos de investigación que ilustren la habilidad para usar otras formas de expresión escrita. También se anima al alumno a incluir auto-evaluaciones y objetivos personales para el progreso.
El uso de valoraciones auténticas es un componente importante en la creación de aulas inclusivas. Esta forma de evaluar está estrechamente relacionada con la valoración individualizada y basada en la actuación, que ha sido la forma preferida de valoración en la Educación Especial. Es menos probable que estas técnicas sean culturalmente parciales para los estudiantes que se encuentran limitados en el dominio de su lengua materna o en cualquier otra capacidad intelectual, física o emocional. Se trataría, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración se proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen dificultad a la hora de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que transfieran sus conocimientos para demostrar la comprensión. Las expresiones funcionales de competencia permiten a los profesores identificar con mayor prontitud, las destrezas que el alumno tienen adquiridas o no, dando paso a la instrucción de la más alta prioridad.
* La Agrupación Multi-edad.
Viene definida por la realización de cualquier agrupamiento deliberado de niños, que incluya más de un curso tradicional en una sola clase. Así, las aulas multi-edad (a las que también se llaman agrupación sin grado, vertical o familia) están consideradas como comunidades heterogéneas de aprendizaje, compuestas por una serie equilibrada de alumnos, que difieren en sexo, habilidad, carácter étnico, intereses y niveles de edad.
El aula multi-edad, una práctica bien establecida en países tales como Canadá, Nueva Zelanda, Gran Bretaña y algunas partes de los EE.UU., está basada en varias asunciones subyacentes que se oponen directamente a la práctica tradicional de la agrupación según el curso, que presume que los alumnos que tienen la misma edad tienen necesidades y habilidades de aprendizaje parecidas, beneficiándose de una instrucción similar. El aprendizaje por cursos se ve como algo predecible, secuencial y como un procedimiento ordenado; y un año de escolaridad es un producto que puede juzgarse y valorarse mediante un estándar de actuación.
En contraste, un enfoque multi-edad está basado en la asunción de que el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico. La diversidad de estudiantes es esencial. Se espera que los niños y, de hecho, se les anima a que aprendan a velocidades y niveles diferentes. El crecimiento de un niño es visto desde el punto de vista del tiempo biológico y psicológico, más que desde el físico sólo, para que las experiencias del aprendizaje sean diseñadas como apropiadas al desarrollo.
Muchos elementos del agrupamiento multi-edad, que funcionan para estudiantes sin discapacidades, también tienen ventajas para los estudiantes discapacitados. El énfasis en la heterogeneidad requiere una organización de clase suficientemente flexible para acomodar a niños con distintos niveles de madurez y con diferentes niveles de habilidad intelectual. De hecho, la diversidad dificulta el uso de métodos instructivos que apuntan a la clase como todo o a un nivel específico.
Este sentido de comunidad, creado a lo largo del tiempo entre los profesores y los estudiantes, es ventajoso para promover redes de trabajo de apoyo a largo plazo para los estudiantes con discapacidades. Las transiciones de marco a marco y de profesor a profesor están asociadas con las dificultades de recuperación, generalización y ajuste social para algunos estudiantes discapacitados. Estos "pasajes" son reducidos en grupos sin grado, y los profesores tienen tiempo para conocer a los estudiantes de forma individual. Los profesores pueden usar la información obtenida sobre el niño en un año para planificar las experiencias de aprendizaje para el año siguiente, sin el riesgo de perder ese conocimiento en la transición a una nueva plantilla.
* El Uso de la Tecnología en el Aula.
Se está comprobando que la tecnología es un catalizador para la transformación de la escuela, pues fomenta el entusiasmo por aprender en todos los niños. Dado el actual y creciente acceso a la tecnología dentro y fuera del aula, el clima es propenso a incluir estudiantes con discapacidades que necesitan la tecnología para acceder al curriculum, expresar su conocimiento o controlar su entorno, convirtiéndose en la "amiga del usuario". La tecnología que solía ser inusual para un solo estudiante, ahora es usual dentro del aula.
Las herramientas tecnológicas de un estudiante con discapacidades, que una vez parecieron demasiado complejas, molestas o caras (por ejemplo, enormes ordenadores sujetos a una mesa o a un sintetizador de voz) se han vuelto muy portables, económicos y elementos estándar de "software" y "hardware" cada vez con mayor presencia en todas las escuelas. Nunca antes se habían encontrado los educadores en una posición tan ideal para sacar partido de los avances tecnológicos con la intención de educar a los estudiantes que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o que se apoyan en los elementos técnicos para aprender, comunicar o controlar su mundo. Los profesores todavía necesitan llegar a conocer a cada niño y basar las decisiones en la forma en que cada niño aprende. Haciendo comentarios sobre el uso de la tecnología para apoyar la inclusión y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades en la escuela.
* Enseñando Responsabilidad y a Establecer la Paz
Entre los niños percibidos como los más difíciles y desafiantes a la hora de educar, dentro de las estructuras organizativas escolares actuales, están aquellos que muestran altos índices de comportamiento anti-reglamentario, los niños que han adquirido formas malas de relacionarse y los niños que se perciben como causantes y poseedores de problemas. Los problemas en el hogar y en la comunidad afectan negativamente en la habilidad y la motivación para aprender. Por esta causa, encontramos que el trabajo del educador se ha ampliado, pasando de proporcionar oportunidades de aprendizaje eficaces y personalizadas a concentrarse en las causas de los factores negativos de la vida de los niños, con la finalidad de ofrecer una variedad de apoyos sociales basados en la escuela. La responsabilidad personal y el establecimiento de la paz se han convertido, de esta forma, en prioridades curriculares.
Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad. Los profesores, sobre todo, deben mostrarse atentos y preocupados por validar los esfuerzos y los logros de los alumnos. También deben enseñar la responsabilidad directamente estableciendo límites para garantizar la seguridad; establecer un sistema disciplinario en toda la escuela que promueva la responsabilidad del aprendizaje; e instruir directamente a los estudiantes en aspectos de la comunicación pro-social, el control de la rabia y técnicas de control de los impulsos.
Los modelos de disciplina que están basados en la responsabilidad reconocen que el conflicto es una parte natural de la vida. Consideran que el comportamiento es contextual y que transforma el papel del educador de policía a facilitador. No hay consecuencias "si-entonces" (ej., tres retrasos equivalen a una detención; diez faltas significan un suspenso en esa asignatura). Por el contrario, las respuestas a un comportamiento que viola las reglas dependen de todo tipo de factores tales como la hora del día, la frecuencia y la intensidad del comportamiento y el número de personas que exhiben ese comportamiento. Estas respuestas van desde recordatorios, avisos, apuntes y técnicas de auto-monitorización hasta contratos de comportamiento y la enseñanza directa de respuestas alternativas. Lo más importante es reconocer que el desarrollo de la responsabilidad del estudiante debería ser parte del curriculum y ser considerado como algo tan importante como las demás secciones de curriculum. Debería preocuparse de enseñar a los jóvenes a satisfacer sus necesidades de manera socialmente aceptable e incluir la modelación, el entrenamiento y la reflexión continua por parte del personal escolar.
Una forma de incorporar el desarrollo de la responsabilidad estudiantil en el curriculum y la cultura escolar es desviar el conflicto de la dirección hacia los estudiantes, usándolos como mediadores. En un número creciente de escuelas norteamericanas, se entrena a los estudiantes a mediar en conflictos y se encuentran disponibles durante las horas de escuela para hacer de mediadores a petición de los estudiantes, profesores o administradores. Un pequeño número de estudiantes puede ser seleccionado y entrenado en procesos de mediación o todos los estudiantes pueden recibir entrenamiento en habilidades de resolución de conflictos. A los estudiantes que sirven como mediadores se les suele llamar hacedores de paz o gestores de conflictos.
Los datos resultantes sugieren que los programas de mediación entre compañeros están correlacionados con la asistencia escolar y con el descenso de las peleas, la suspensión de los estudiantes y el vandalismo. Aprender a resolver los conflictos con los compañeros es una acción consistente con los principios de la educación inclusiva, con el potencial de generalización de la pacificación entre dos personas hasta la pacificación en contextos comunitarios y globales.
* Amistades
Las relaciones pueden ser consideradas como críticas para el desarrollo de la capacidad humana entre las personas, siendo relevante en este proceso la etapa de la escolaridad, al establecerse en ella numerosas relaciones sociales entre los alumnos. Los amigos contribuyen, asimismo, en la formación de nuestra identidad, de nuestra seguridad personal, nuestras experiencias, recuerdos y autoestima.
Los profesores de las escuelas inclusivas fomentan las relaciones de amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el desarrollo de la amistad en la escuela identificando intereses en común, comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad, animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación. Relaciones que necesitan ser consideradas recíprocas, sin que los alumnos con discapacidad tengan el perpetuo rol de ayudado. Los profesores serán el ejemplo más poderoso, siempre que consideren en su propia vida cómo estar abierto a la amistad con adultos con significantes dishabilidades.
* La Formación de Grupos de Colaboración entre Adultos y Estudiantes.
Desde el enfoque de la inclusión, las escuelas han redefinido el papel de los educadores especiales y generales y de otro personal de apoyo para convertirlos en miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad heterogénea.
Villa & Thousand (1992) han identificado múltiples bases lógicas para incluir a los alumnos en papeles educativos de colaboración con adultos. Primera, los estudiantes representan una rica fuente de experiencia, refrescante creatividad y entusiasmo sin coste alguno para las escuelas. Segunda, las recomendaciones de la reforma educativa piden que los estudiantes desempeñen habilidades de pensamiento a alto nivel para determinar qué, dónde, cuándo y cómo aprenderán. Tercera, colaborar con adultos en defensa de otros estudiantes les ayuda a desarrollar la ética y la práctica de contribución para y la atención por una comunidad y una sociedad mayor. Cuarta, dada la explosión de información y la complejidad de nuestra comunidad, las habilidades de agrupación para colaborar son necesarias para la supervivencia en el lugar de trabajo. Para estos autores, los educadores tienen una responsabilidad para modelar la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan en, al menos, las siguientes empresas colaborativas:
Miembros de equipos de enseñanza y como instructores en el aprendizaje cooperativo y en la organización del aprendizaje entre compañeros.
Miembros de equipos de planificación, determinando la colocación de ellos mismos y de los compañeros de clase con o sin discapacidades.
Funcionando como defensores de sí mismos y de los compañeros durante reuniones (ej., reunión para el plan educativo individual de un estudiante discapacitado) y otros eventos más importantes que determinan el futuro educativo de un estudiante y las alternativas post-escolares.
Como mediadores de conflicto.
Proporcionando apoyo logístico y social a un compañero de aula como un igual o como un miembro del Círculo de Amigos (Falvey, 1995).
Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentación relacionada con la eficacia de sus procedimientos y decisiones instructivas y disciplinarias.
Miembros de los comités de gobierno de la escuela tales como el curricular, el disciplinario o el consejo escolar.
Todas estas opciones para colaborar facilitan una inclusión significativa y una participación de los estudiantes discapacitados en la escuela. Pedir a los estudiantes que se unan a los adultos en una acción colaborativa es una estrategia crítica para fomentar el espíritu de comunidad e igualdad que es básico para las experiencias escolares heterogéneas de calidad y los resultados educativos deseados de la participación activa del alumno y del pensamiento crítico.
* Apoyos
Tras la experiencia de la integración, que ha puesto de manifiesto que a los alumnos integrados se les ofrecía un apoyo insuficiente o ineficaz, cuando entraban en el aula general -lo que hizo que los alumnos integrados fracasaran-, la escuela inclusiva propone que los apoyos deben dirigirse a las necesidades de los profesores en la clase y no estar exclusivamente ligados a los alumnos con deficiencias. Los apoyos de la enseñanza efectiva incluyen colaboración en equipo, con padres y administradores incluidos como miembros del equipo (Thousand & Villa, 1995). La enseñanza se mejora en general donde los profesores tienen la oportunidad de ser colaboradores, compartir ideas y apoyarse entre ellos directamente en clase, siendo necesarios los modelos de consulta donde el apoyo está fácilmente a disposición, entra en la clase, existe enseñanza en equipo y suficiente tiempo de preparación. Así, se considera dar la oportunidad para cursillos de trabajo en clase y visitas a otros que trabajan en la inclusión, apoyo a los iguales y estrategias de enseñanza que se refieran a todos los alumnos, incluyendo a los discapacitados es un componente de las clases de apoyo (Stainback & Stainback, 1991). En las clases los profesores de apoyo se deben emplear sólo en el nivel necesario y como apoyo a la clase entera. Basado principalmente en la decisión de los profesores, el apoyo debe estar a su disposición y accesible. Suficientes apoyos son necesarios para que cuando sea apropiado y necesario un alumno con dificultades pueda salir de clase y realizar experiencias educativas alternativas. El énfasis está siempre en sacar el máximo provecho educativo dentro de la clase reconociendo al mismo tiempo las dificultades y limitaciones de nuestros conocimientos de los expertos.
REFLEXIONES FINALES
Para terminar indicar que la plena inclusión de los alumnos con necesidades especiales en la vida escolar es todavía un camino a recorrer que requiere esfuerzo y apoyo. Lo importante es que este camino está ya iniciado y la marcha no se detendrá. Las amistades y la aceptación no son automáticas y exigen que todos nosotros nos enfrentemos a ellas venciendo las dificultades y buscando soluciones. Conseguir que las escuelas sean para todos puede costar generaciones, puesto que la exclusión y la segregación llevan muchos siglos practicándose. Nuestra sociedad no ha estado inmersa hasta ahora en una cultura donde la inclusión y la amistad con personas con discapacidades sea un acontecimiento normal y típico en la vida. Nosotros educadores, tenemos ahora la responsabilidad de asegurar que esta misma cultura no pase a las generaciones siguientes, sino que deberíamos asegurarnos de desarrollar una idea más solidaria de sociedad y de comunidad, que contribuya potencialmente a un cambio generacional positivo.
En definitiva, el éxito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinación de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y acción comprometida y apasionada. Por ello, lo que aquí se dice sobre la educación inclusiva no debe ser entendido como un "añadido" a otras iniciativas educativas, sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educación.
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©2000. Pilar Arnaiz Sánchez. parnaiz@fcu.um.es
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